建构主义学习理论：类型、原则与示例

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设想一位新入职的应付账款专员，在一家虚构的公司里，周二上午读到一封邮件。一家长期合作供应商的老联系人要求更改其银行账户，称“适用于本周起的所有付款”，并附上了印有公司抬头的信函，里面是新的账户信息。上个月的入职培训讲的是发票录入和付款批次，她还通过了培训中的测验。她更新了记录，因为在她的经验里，老联系人提出的请求是安全的。那次测验只检查她能否复述所学内容，从未把这样的请求摆到她面前。

我是 Coursebox 的教学设计师，我们开发的教学设计软件可以把一份需求简报转化为课程大纲，所以课程如何规划，与我有切身利害关系。建构主义为理解这位专员的失误提供了一个视角：人会把新经验对接到自己已有的信念上，也能通过证据、讲解和反思来修正这些信念。本文将依据理论奠基者的原话，介绍这一理论及其类型与原则、有关引导的研究证据、以一门财务课程贯穿讲解的四种设计方法，以及两份免费模板。

什么是建构主义学习理论？

建构主义学习理论认为，人是把新经验与已有认知相互对接来建构知识的，当旧认识无法解释新经验时，就会调整自己的理解，而不是从教师、书本或屏幕那里直接接收现成的知识。

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最具代表性的激进建构主义哲学家恩斯特·冯·格拉塞斯菲尔德，在1989 年的一篇百科词条中，把建构主义概括为两条原则：

• “知识不是被动接收的，而是由认知主体主动建构起来的”
• “认知的功能是适应性的，服务于经验世界的组织，而不是对本体论意义上的实在的发现”

第二条原则的意思是，我们所知道的是一个帮助我们行动的有效模型，因此衡量知识的标准是它管不管用。建构主义是关于人如何获得认识的理论，而不是一种教学方法，不过设计者可以从中引出方法。它给设计者带来的改变在于起点：从学习者已有的信念出发，并设置一个能让他们看到这一信念在哪里行不通的问题。

这一理论包含若干分支：

基于这些理念设计的一个职场项目，展示了有引导的建构主义实践是什么样子：真实的问题、由学习者自己规划解决思路，以及随时待命的教练。

案例研究：美国空军的航空电子设备故障排查实践

20 世纪 80 年代末，美国空军的航空电子维修车间首先要做的是“让飞机保持飞行”，而不是培训新技术员，所以最棘手的故障都交给了经验最丰富的技术员，受训者很少有机会处理。美国空军人力资源实验室与匹兹堡大学共同开发了 Sherlock，这是一个基于计算机的练习环境，用于诊断 F-15 航空电子设备所用测试设备的故障。

• 做法：Sherlock 给受训者提供了 34 个按难度排列的故障排查问题，呈现方式与车间里真实出现的故障一致。其中大多数问题，按技术手册里的标准处理办法并不能解决，因此受训者必须自己规划隔离故障的方法。系统内置的教练被描述为用于“学徒式学习”的“教练或技术大师”，提供最多五个层级的提示，由受训者自行选择，从回顾自己的操作，到对下一步的详细帮助。
• 证据与结果：在两个 F-15 联队进行的现场测试中，32 名技术员被配成匹配的对子，每对中随机选一人使用 Sherlock，平均用时 20 小时，历时约三周。另一半人继续接受常规的在岗培训。在由不知道谁接受过辅导的研究人员评分的口头故障排查测试中，接受辅导的一组平均得分为 79.0，对照组为 58.9，在瓦莱丽·舒特（Valerie Shute）1991 年的空军评述中，效应量为 1.02。接受辅导的技术员工作经验约为 28 个月，得分却接近平均经验为 114 个月的技术员，这一结果出自美国国家航空航天局（NASA）1989 年 SOAR 研讨会论文集中收录的一篇空军实验室论文，而且五到六个月后，差距仍有约 15 分。
• 局限：这是一次测试，而不是车间的实际记录，涉及两个基地的 32 名技术员。对照组没有接受任何替代课程，所以 Sherlock 同时还多出了 20 小时的针对性练习。我没能读到原始评估报告，因此这些数字来自对其做了总结的两份空军实验室文件。此外，Sherlock 是依据专家排查故障的分析构建的智能辅导系统，所以功劳应归于在真实问题上的辅导式练习，而不能只归于建构主义。
• 启示：当工作本身无法给新手提供棘手的问题时，就自己设计标准流程行不通的真实问题，让学习者自己规划思路，并随时提供由学习者自行选择的分级提示。然后用解决问题的测试来衡量，而不是用考记忆的测验。

建构主义从何而来，谁创立了它

建构主义并非由某一个人创立。冯·格拉塞斯菲尔德把“第一个明确的建构主义知识论”归功于 1710 年的意大利哲学家詹巴蒂斯塔·维柯，并指出詹姆斯·马克·鲍德温和让·皮亚杰是最早使其成为“发展理论的主要组成部分”的人。皮亚杰是最常被称为建构主义之父的人物。

如果只读一篇原著，请读冯·格拉塞斯菲尔德的那篇仅两页、介绍教育中建构主义的百科词条，可在他的官方网站免费获取。然后再读 D. C. 菲利普斯 1995 年的文章《好的、坏的与丑陋的》（“The good, the bad, and the ugly”），了解各个版本有何不同，以及在哪些地方走得过头。

贯穿全文的示例：供应商银行信息变更请求

本文接下来会用同一个假设示例贯穿始终。一家中型制造企业正在为入职头三个月的应付账款（AP）专员开发一门简短的自主学习课程。他们会录入发票，也能执行每周的付款批次，但还没有处理过变更供应商银行信息的请求，也没读过核验流程，所以课程不能想当然地认为他们凭职位就具备这些知识。

案例：周二，也就是每周付款批次的前两天，一家长期合作的包装供应商的老联系人发邮件给 AP，要求更新银行账户，称“适用于本周起的所有付款”，理由是供应商“更换了银行”，并附有一封印有公司抬头、写明新账户信息的信函。该供应商有一张金额为 48,600 美元的发票，应在周四的付款批次中支付，而且邮件的域名与平时使用的域名只差一个字母。课程提供一套案例资料包，包含做出决策所需的全部内容：

• 这封邮件和这封信函；
• 供应商在供应商主数据中的记录：银行信息、预留的电话号码，以及显示四年来没有任何变更的变更历史；
• 付款批次的时间表；
• 流程规定：任何银行信息变更，都必须拨打已存档的供应商电话号码进行确认，绝不能使用请求中提供的号码，并且必须在下一次付款前由另一名专员批准。

专员们学完后应当能够对照记录和流程，在暂缓、核实或付款之间做出选择，并以书面形式说明理由，还能为下一次自己设计一套核查办法。这个例子适合用来讲建构主义，原因有二：新专员带着一条看似合理却错误的规则入职，即“老联系人提出的请求是安全的”，而案例恰好与之相悖；而且错误的答案会带来真实的代价，所以设计必须有引导。

建构主义的类型

建构主义并没有官方的类型清单；菲利普斯是沿着若干维度梳理各个版本的，而不是将它们划入几个固定类别，比如知识的建构是个体的还是社会的。在教学设计中，最常被提到的三种类型是认知建构主义、社会建构主义和激进建构主义；布鲁纳的表征方式和派珀特的建造主义是与之相近的分支。每种类型都遵循同样的结构：核心主张、它给课程带来的改变，以及它在 AP 课程中的样子。

1. 认知建构主义（皮亚杰）

认知建构主义关注的是每个人如何在自己的头脑中建构知识。皮亚杰在 1964 年说得很直白：“知识不是对现实的复制。”他还说：“认识一个对象，就是对它采取行动。”

同化是把新经验纳入人已有的结构，顺应则是在经验无法纳入时改变这些结构。他在《儿童对现实的建构》中写道，“同化是保守的”，而“顺应是变化的来源”，并且“一切知识都同时是对客体的顺应和对主体的同化”。两者不是轮流出现的步骤。在 1964 年的论文中，他把二者之间的平衡过程称为平衡化，即“一种自我调节的过程”。

皮亚杰提出的四个阶段描述的是儿童思维的发展，最后一个阶段是“儿童达到我所说的形式运算或假设演绎运算的水平”。它们并不能指导我们理解成年人在工作中如何学习，因为在职场中，学习者对任务已有的了解才是有用的变量。

• 核心主张：人们通过自己已有的信念来理解新经验，并且可以在处理证据、听取讲解和反思的过程中修正这些信念。
• 对课程的改变：在讲解之前，先弄清学习者目前相信什么，并设计一个与错误信念相冲突的案例。
• 在 AP 课程中：这位专员的首次回答体现了她已有的规则。只差一个字母的域名，以及“适用于本周起的所有付款”这一时间要求，与“老联系人是安全的”并不相符，正是这种冲突促使她把规则改成“无论请求来自谁，都要对照供应商记录核查”。

2. 社会建构主义（维果茨基）

社会建构主义关注的是，思维如何先在人与人之间发展，然后才在个人内部发展。维果茨基在《社会中的心智》（1978 年，第 57 页）中写道，发展中的每一种功能都“出现两次：先在社会层面，后在个体层面”。他提出的最近发展区，是指一个人独自能做到的与“在成人指导下或与能力更强的同伴合作时”能做到的之间的差距（第 86 页）。后来的研究者把这位帮助者称为“更有知识的他人”，但这个说法并不见于该书。

“社会建构主义”这一名称是后来才加到维果茨基身上的。阿德莱德的两位研究者刘（Liu）和马修斯（Matthews）在2005 年一篇评述维果茨基哲学的文章中写道，“维果茨基是否曾把自己视为社会建构主义者，我们并不清楚”，尽管他仍是这一分支的核心人物。“脚手架”一词也常被归功于他，但它其实出自大卫·伍德、杰罗姆·布鲁纳和盖尔·罗斯（1976 年），他们用这个词指代导师给予的帮助，使学习者能完成自己尚无法独立完成的任务。

• 核心主张：思维方式始于共同的活动和交谈，然后才成为个人自己的。
• 对课程的改变：规划学习者与谁一起思考，其中要有能力更强的人，例如专家或更出色的同伴。
• 在 AP 课程中：专员们要阅读两位同事针对同一请求做出的决定，以及一位资深专员对之前一个请求的推理。这位资深专员就是能力更强的同伴。

3. 激进建构主义（冯·格拉塞斯菲尔德）

激进建构主义同时接受冯·格拉塞斯菲尔德的两条原则。他在 1989 年的词条中写道：“只接受第一条原则的，在接受两条原则的人看来，只是一般的建构主义。”他为知识设定的检验标准是，知识“只需要是‘可行的’”，也就是说，它符合经验对我们能做什么、能想什么所设定的限度。

人们常把它说成是在主张现实并不存在，或者一切知识都是主观的。冯·格拉塞斯菲尔德在1995 年一篇谈建构主义教学的文章中否定了这种解读：“我从未否认过‘绝对’现实的存在，我只是像怀疑论者那样主张，我们没有办法认识它。”他在1990 年的一篇阐述中补充说，“一切行动，无论是身体上的还是概念上的，都要受到约束”，这正是人们无法随心所欲地建构任何现实的原因。

• 核心主张：知识是一个在经验中管用或不管用的模型，一旦不再管用，就要加以修正。
• 对课程的改变：把学习者的错误看作他们所用模型的信息，并给他们提供能让该模型失效的案例。
• 在 AP 课程中：“老联系人是安全的”这条规则，在几个月的常规发票处理中一直管用，到周二的这个请求上就不管用了；目标是形成一条适用于更多情形的规则，而这正是流程所提供的。这并不意味着怎么答都可以：把发票付掉依然是错的。

4. 布鲁纳的表征方式

杰罗姆·布鲁纳常被列入建构主义者，原因是他提出了发现式学习（1961 年）和螺旋式课程，后者是他在 1960 年提出的主张，即课程应以逐渐加深的程度反复回到同样的核心概念。他对培训最有用的观点，出自1964 年一篇关于认知成长的论文，他在文中提出了“三种表征方式”：“动作表征、图像表征和符号表征”。动作表征的知识存储在行动中，比如打绳结；图像表征的知识存储在图像中；符号表征的知识存储在语言和其他符号中。与皮亚杰的阶段不同，这三种方式会“或多或少完整地保持终身”，所以成年人三种都会用到。

• 核心主张：人们通过三种方式认识事物：做、想象和表述，三者相互支撑。
• 对课程的改变：不要只给文字，而要给学习者要做的任务、任务的图像，以及相应的语言表述。
• 在 AP 课程中：专员们亲自核查供应商主数据中的记录（动作表征），沿着请求与付款批次的时间线走一遍（图像表征），并阅读流程规定（符号表征）。

5. 建造主义（派珀特）

建造主义是建构主义的近亲，而不是它的另一个名字。西摩·派珀特和伊迪特·哈雷尔在 1991 年的《建造主义的情境》（“Situating constructionism”）一章中写道，建造主义“与建构主义一样，把学习理解为‘构建知识结构’”，并且“补充了这样一层意思：当学习者有意识地投入构建一个公开的作品时，这种学习尤其顺畅”。他们的简要概括是“在制作中学习”。该章还以派珀特的第一人称补充道：“我并不是想说，构建工具包把教学视为坏事。那就太荒谬了。”

• 核心主张：当人们亲手做出别人能看到并能使用的东西时，学得特别好。
• 对课程的改变：以学习者制作并分享一件真实的成果作结，例如工作辅助工具或检查清单。
• 在 AP 课程中：每位专员为下一次银行信息变更请求，撰写并分享一份个人核验清单。

建构主义的原则

这些类型共有六条原则，来自理论的奠基者，也来自把理论转化为方法的设计者。

• 困惑推动学习。萨弗里与达菲的第二条命题是：“认知冲突或困惑是学习的刺激因素”。珍妮特·科洛德纳谈到失败时也有同样的看法：当预期落空时，“就产生了学习的需要”。
• 知识与其使用的场合紧密相连。约翰·西利·布朗、艾伦·柯林斯和保罗·杜吉德在 1989 年指出，脱离情境学到的知识往往会“闲置不用”。我们关于情境学习理论的指南，介绍了与之相关的通过实践共同体来学习的观点。
• 学习者需要引导。理查德·迈耶在2004 年一篇谈发现式学习的文章中写道，学习者需要“足够的自由，以便主动思考”，也需要“足够的引导，使他们能通过认知活动建构有用的知识”。

按视觉型、听觉型或动觉型学习风格来匹配内容，同样不是建构主义的原则，帕什勒及其同事 2008 年的一篇评述得出结论：“没有足够的证据基础，可以证明把学习风格评估纳入一般教育实践是合理的。”

建构主义教学有效吗？关于引导的证据

证据支持有引导的建构主义教学。最尖锐的批评针对的是极少引导。

这一批评来自保罗·基尔希纳、约翰·斯威勒和理查德·克拉克在2006 年一篇关于极少引导的文章。他们认为，极少引导的教学“不如那些非常重视引导学生学习过程的教学方法有效和高效”，并且只有“当学习者拥有足够高的先备知识，足以提供‘内部’引导时”，引导的优势才会消退（第 75 页）。迈耶把从主动学习跳到无引导活动的这一步，称为“建构主义教学谬误”（第 15 页）。阿尔菲里及其同事 2011 年的一项元分析发现，无辅助的发现式学习，学到的比明确的直接讲授少，而带有反馈、示范例题或脚手架的发现式学习，效果则优于其他方法。

辛迪·赫梅洛-西尔弗、拉维特·邓肯和克拉克·钦恩在2007 年的回应中则表示，问题式学习和探究式学习“有着充分的脚手架”（第 99 页），所以根本不属于极少引导，而且直接讲授也可以“即时按需”提供（第 100 页）。此后有两项元分析直接检验了有引导的设计。我只能读到它们已发表的摘要，因此这里的数字都只是摘要层面的数字。

• 探究中的引导。阿尔德·拉宗德和露丝·哈姆森在 2016 年汇总了 72 项探究式学习研究。引导提高了学习成果，平均效应为 d = 0.50。
• 先解题，后讲授。坦迈·辛哈和马努·卡普尔在 2021 年对 53 项研究中的这两种顺序做了比较。

当设计严格遵循“有效失败”的原则时，效果更强，而摘要中没有任何内容涉及职场培训。讲授依然是这种效果更好的教学设计的一部分：变的是顺序，讲授本身并没有取消。

给予多少引导，取决于学习者已经掌握了什么。斯拉瓦·卡柳加、保罗·艾尔斯、保罗·钱德勒和约翰·斯威勒把这称为专长逆转效应：“对缺乏经验的学习者非常有效的教学技巧，用在经验较丰富的学习者身上时，可能会失去效果，甚至产生负面影响”（2003 年，第 23 页）。新入职的 AP 专员需要流程规定、示范例题和提示；而有十年工作经验的专员，需要的是更难的案例和更少的帮助。对这门 AP 课程来说，可以先用一次简短的模拟首次尝试来呈现学习者的推理，然后再讲授，并随着专业能力的提高逐步减少支持。如果学习者无法有效起步，就先给出示范例题或讲解。问题先行是一种设计选择，并不是建构主义的要求。

四种建构主义设计方法，以一门课程贯穿讲解

四种建构主义方法很适合职场课程。对每一种方法，我都会说明它需要什么、适用于什么情形，以及它在 AP 课程中的作用。在这门课程中，新专员要在周二收到变更包装供应商银行信息的请求后，决定是暂缓、核实还是付款。

1. 问题式学习

问题式学习（PBL）围绕一个问题来组织学习，学习者在接受讲授之前就先着手处理这个问题。约翰·萨弗里在其2006 年的综述中提出了成功的两个条件：“结构不良的问题”，以及“一位引导学习过程并进行全面复盘的导师”。他还补充说：“初次接触问题式学习的学习者，需要大量的教学脚手架。”

• 需要什么：一个来自工作的真实问题、用于研究该问题的资料、一位只引导而不直接给出答案的引导者，以及一次复盘。
• 适用情形：学习者具备开始的基础，且工作中会遇到需要研究和判断的问题。
• 在 AP 课程中：周二的这个请求贯穿整门课程，专员们在听到任何讲解之前就先遇到它。由于流程规定给出了正确答案，课程借用的是问题式学习的顺序（先问题，再研究，后复盘），而没有照搬它的开放性。

案例研究：荷兰职业病医生的问题式培训

在荷兰，接受职业健康专科培训的医生，在四年工作期间每周有一天到职业医学学院上课。1999 年，荷兰全部四所学院的研究人员做了一项检验：对于仍需学习国家针对心理健康问题员工的指南的受训者，教学方法是否会改变他们在实践中应用这些指南的方式。

• 做法：一组参加为期四天、“基于问题式学习原则”的课程，约九人一组，由一位引导者带领。每个循环都从参与者自己实践中的一个案例开始，接着确定要学习的问题并进行个人自学，最后向小组汇报。另一组参加为期四天、以讲座为主的课程，其“目标和内容相同”。
• 证据与结果：在2003 年发表的随机试验中，118 名医生被随机分组，其中 78 人可以在实践方面进行比较：问题式学习组 34 人，讲座组 44 人。他们在 12 项指南指标上的表现，依据他们自己的病例记录评分，问题式学习组从 74% 升至 81%，讲座组从 76% 升至 79%，问题式学习组的提升幅度显著更大。知识得分相同。问题式学习组给课程打了 6.0 分（满分 10 分），讲座组为 6.9 分，而且这一课程的成本高出约 15%。
• 局限：培训结束后，两组之间并无显著差异，差异只在提升幅度上。表现数据来自医生们自己填写的病例表，而不是实地观察，而且问题式学习组中有更多人退出了实践比较。他们是处于专科培训阶段的医生，所以这属于医疗领域，而不是一般的职场培训。
• 启示：以学习者自己的案例为基础的问题式学习，比内容相同的讲座更能略微提升实践水平，但人们对它的喜爱程度较低，成本也更高。如果只看满意度得分，结论会指向错误的方向，所以评判一门建构主义课程，要看人们之后做了什么。

2. 案例式学习

案例式学习使用来自真实实践的展示了完整或部分解决过程的案例，让学习者从以往的例子推理到新的情形。珍妮特·科洛德纳1997 年一篇关于案例推理的文章，开篇列举了职场中的例子，比如电话公司员工通过模拟客户来学习销售黄页广告，并指出学习者必须“恰当地反思自己的经历”。案例与问题式学习在课程中处于不同位置：萨弗里与达菲指出，大多数案例策略是“在讲完主题之后”才呈现案例，“以帮助检验理解并支持综合”，而在问题式学习中，“一切学习都源于对问题的思考”。

• 需要什么：细节足够丰富、可供推理的案例，包括专家注意到了什么以及为什么。
• 适用情形：您有真实的案例，而且要培养的技能是把一个案例中的判断运用到下一个案例。
• 在 AP 课程中：首次尝试之后，专员们观看一位资深专员处理之前另一家供应商变更请求的全过程，并听她讲述自己检查什么、为什么检查：这是一个推理过程的示范例题，而不是周二那个案例的答案。

案例研究：德国一家科技公司的学徒故障排查培训

工业自动化中熟练的故障排查具有很高的经济价值，因为它能降低生产停机的成本。一家“业务遍及全球的德国科技公司”（研究中未透露公司名称），用基于认知学徒制的计算机仿真，培训其三年级机电一体化学徒，仿真对象是一台真实的汽车冲压机，并配有一位经验丰富的维修工在原工厂诊断故障的视频。

• 做法：在为期四天的内部课程中，一半学徒还以四到六人为一组，处理另外两台机器的视频案例。视频会在专家发现故障时暂停，学习者记下自己接下来会检查什么，并回答诸如“您认为是哪一类故障？”之类的问题，然后观看专家的解决过程，并与自己的推理做对比。另一半学徒则改做故障排查的练习题。
• 证据与结果：在霍霍尔丁格和沙佩尔 2013 年的研究中，42 名学徒按前测成绩被分成两个各 21 人的匹配小组。对于与培训类似的仿真故障，视频案例组找出故障的比例为 56%，另一组为 30%（d = 0.92）。在一台真实的生产机器，即自动分拣机上，这两个数字分别为 47% 和 38%，差异并不显著。
• 局限：两组是匹配分组，而不是随机分组，样本也很小。两组此前都使用了建构主义的仿真系统，所以这项研究检验的是额外增加的视频案例，而不是建构主义与讲座之间的对比。研究也没有对工作中的情况进行跟踪。
• 启示：由专家解决的案例，加上“您接下来会检查什么？”的暂停环节，对类似故障有帮助，但不能稳定地迁移到另一台真实机器上。如果目标是迁移到新设备，除了更丰富的案例，还要让学习者在多种设备上练习。

3. 探究式学习

探究式学习要求学习者通过亲自研究信息来探究一个问题。萨弗里用导师的角色把它与问题式学习区分开来：在探究式学习中，导师同时也是“信息的提供者”，而在问题式学习中，导师“不提供与问题相关的信息”。拉宗德和哈姆森对 72 项研究所做元分析的摘要指出，有引导的探究效果更好。

• 需要什么：可供研究的信息或数据、一个清晰的问题，以及为卡住的学习者准备的提示或讲解。
• 适用情形：工作要求人们自己核实事实和记录，而不是轻信。
• 在 AP 课程中：专员们自己核查案例资料包：对照供应商主数据核对发件人域名，查看变更历史、已存档的电话号码和付款日期。可选的提示只指出该往哪里看，而不给出答案。

4. 认知学徒制

认知学徒制先让专家的思维过程变得可见，再分阶段把工作移交给学习者。艾伦·柯林斯、约翰·西利·布朗和苏珊·纽曼在 1989 年提出了这一模式，而柯林斯、布朗和安·霍勒姆的1991 年文章《让思维可见》（“Making thinking visible”）介绍了六种方法：

1. 示范：专家亲自完成任务，让学习者建立起对这一过程的认识模型。
2. 辅导：专家观察学习者的操作，并给出“提示、脚手架、反馈、示范、提醒和新任务”。
3. 搭建脚手架并逐步撤除：先为任务提供支持，再“逐步撤除支持，直到学生能够独立完成”。
4. 表达：学习者把自己的知识和推理用语言表达出来。
5. 反思：学习者将自己的解题过程与专家及其他学生的解题过程进行比较，最终再与自己内化的专家认知模型进行比较。
6. 探索：学习者独立解决问题，这是“撤除支持的自然结果”。

作者还补充说，搭建脚手架需要“准确诊断学生当前的技能水平或困难”。在实践中，设置问题之前，可以先针对一个类似的情形问一个开放式问题：如果大多数学习者无从下手，就先给一个示范例题；如果大多数人已经掌握了正确的规则，就设置一个更难的案例。

• 需要什么：一位能把思考过程说出来的专家、提示和反馈，以及随着支持逐步撤除而越来越难的任务。
• 适用情形：所培养的技能依赖于专家的思维，而学习者只看结果是看不到这种思维的。
• 在 AP 课程中：资深专员示范自己的检查步骤，提示辅导专员们完成周二的案例，专员们以书面形式表达自己的决定，并与同事的决定对比，而新案例就是探索环节，此时提示已经撤除。我们关于认知学徒制模型的指南中，有每种方法的更多示例。

哪种方法适合哪种培训需求

大多数建构主义课程会组合使用多种方法。这张表是我对本文所引资料的综合整理，并非排名。

AP 课程的分步流程

综合这些方法，AP 课程的流程如下：

新案例把渠道从邮件换成了电话，供应商和预警信号也各不相同，所以专员们必须运用推理，而不能重复周二的答案。

如何评估建构主义学习

评估建构主义学习，要用学习者没见过的新案例，并依据事先公布的标准评判。格兰特·威金斯（Grant Wiggins）在1990 年一篇关于真实性评估的 ERIC 摘要中写道，这种评估“通过强调并统一恰当的评分标准来实现效度和信度”，而它与传统测试的争论“并非‘非此即彼’”。

对 AP 课程来说，这意味着：

• 针对新的电话案例写一份书面决定，并依据三项标准评判。专员对照供应商主数据中的记录核查了该请求，指出了流程规定中的核验步骤，并说明了付款批次的下一步行动。
• 一份推理变化的记录。把每位专员对周二案例的首次回答与最终回答放在一起保存；两者的差异就体现了发生了什么变化。
• 只针对流程规定的简短事实核查。如果选项需要推理，选择题既能检查事实，也能检查对案例的决定。在这里，书面作答能让评阅者既看到专员的决定，也看到专员的解释。

把首次回答与对比环节视为形成性评估，并在团队复盘真实请求时，使用结构化的复盘方法，例如吉布斯反思循环。这些都不能证明专员在工作中确实核验了请求。那需要几周后在工作现场进行检查，例如复查每位专员处理过的变更请求，这相当于柯克帕特里克模型的第 3 层级。

课程需求都提出了什么

我们阅读了截至 2026 年 10 月 7 日的 90 天内输入到 Coursebox 的课程需求：每人一条，来自英文浏览器，且没有上传文件。在 266 条提示中，有 98 条是课程需求。由两位阅读者分工，对照书面定义逐条人工分类，并引用每个肯定判断所依据的原话，我又重新复核了每一个涉及问题和场景的判断。由于没有独立的第二位评分者，请把这些数字视为分类估计值。重新复核肯定判断，并不能确定上限，也无法发现所有被漏掉的需求。这一轮识别出 98 条课程需求；相邻文章对同样的 266 条提示采用了不同的编码方式。

98 条中约有 14 条提到了真实的问题、案例、场景或项目，其中只有 6 条让学习者真正去处理它；其余的只是供阅读的内容或测验题。没有一条要求先给出问题、再做讲解，有 6 条明确要求先讲解，也没有一条提到某种建构主义方法。

这 14 条中有 5 条，把场景与考记忆的知识检测搭配在一起。这些只是需求，而不是成品课程，但当一份简报提到某个问题时，它很少说明问题放在哪里，也很少说明学习者能得到什么帮助。对于建构主义模块，请自己把问题、顺序、支持措施和自由文本作答的评估任务写进简报。

建构主义与相邻的理论

关于行为主义和认知主义，我们的三种理论对比文章介绍了何时该用哪一种理论。这张表对比的是另外三种相邻的理论，是我对设计者如何使用它们的综合整理，并非排名。

我们关于科尔布体验式学习理论、社会认知理论和联通主义的指南，对每一种理论都有深入介绍。

建构主义的局限

• 它对学习的描述胜过对教学的指导。基尔希纳、斯威勒和克拉克是这样说的：“建构主义对学习的描述是准确的，但建构主义者据此提出的教学主张，却未必能从中推导出来”（2006 年，第 78 页）。这一理论并没有说明该讲解多少。
• 知识和技能可能朝不同方向变化。多赫伊（Dochy）及其同事在2003 年对 43 项问题式学习研究所做的元分析（主要来自医学教育）发现，问题式学习对技能有正向影响（0.46），对知识有小幅负向影响，而去掉两项异常值研究后，这一负向影响基本消失。斯特罗贝尔（Strobel）和范巴内费尔德（van Barneveld）在2009 年的综合分析中发现，在执业资格考试的短期记忆保持方面，传统教学更好。
• 它成本更高，学习者也可能不太喜欢。问题式课程的设计和运行耗时更长，学习者的评分也可能更低，比如在荷兰一项关于问题式培训的随机试验中，医生们的评分就是如此（6.0 分对 6.9 分，满分 10 分）。
• 迁移并不会自动发生。培训中的真实任务，并不能保证在不同设备上也能用上，一项针对德国机电一体化学徒的研究就发现了这一点：在仿真故障上取得的进步，并不能稳定地迁移到真实机器上。因此要规划多种案例的练习。
• 它更难评估。对于以自由文本形式陈述的决策，需要制定书面评分标准，并由评阅者一致地应用这些标准。
• 职场方面的证据很有限。我没能找到医疗领域之外、对工作表现做了测量的对照研究；这里的非医疗案例测量的是测试成绩和仿真系统中的表现。
• 其哲学立场可能被夸大。菲利普斯曾把建构主义称为教育领域中“近似世俗宗教的东西”，并把它不好的一面概括为“许多形式的建构主义认识论中……存在走向相对主义的倾向”。

在 AI 课程工具中运用建构主义

2026 年 10 月 8 日，我给 Coursebox 提交了一份针对 AP 课程的简报，课程名为“暂缓、核实还是付款？处理供应商银行信息变更请求”。Coursebox 是我们自己的产品，所以请带着这一点来看我的说明。我按“问题先行”的思路撰写了简报：其中包含完整的周二案例和案例资料包、从“开始之前”到总结的各个部分及其顺序、让学习者针对该案例的每一项决定自行撰写答案，以及一个最终评估，即针对一个新的电话请求，依据这三项标准进行评判。我要求课程时长约 40 分钟。

大部分顺序都按我在简报中的要求生成了。大纲把案例和一个“您会怎么做？”页面放在任何讲解之前，位于课程地图之后的第一个内容部分。接下来是资深专员的示范例题，以“资深专员开始处理”和“沿着证据链追查”两个页面呈现，之后还有一个页面，让学习者写下自己的核验清单。

有两处与简报不符。带提示的案例练习，生成的是一份五道题的测验，而不是针对案例本身的练习，“对比您的推理”这一步则缺失了。

我又发了一条跟进消息，要求修改这两处。修订后的大纲里，“借助提示处理案例”成了一项案例分析作业，另有一个“对比您的推理”页面、新案例评估，以及单独的总结页面“沟通已暂缓的付款”。课程时长已增至约 63 分钟，而我要求的是 40 分钟，共 6 个部分、12 个页面。

我只检查了修订后的大纲，没有检查渲染出来的页面和提示，而且仍保留了两个简短的测验（一道题的首次决定反思，以及关于示范例题的四道题检测），所以在使用之前，下一步是逐页打开检查，并把课程时长精简回 40 分钟左右。

这个领域里我被问得最多的问题，是如何把真实场景放进课程：过去一年里我找到的 26 个涉及场景、开放式作答、提示和讨论的支持工单中，有 15 个是关于场景的，不过其中一部分出现在 2026 年 5 月 AI 情景模拟上线之后。对于本课程中需要学习者自行撰写决策及理由的任务，Coursebox 提供了情景模拟功能、由 AI 依据您提供的答案批改的简答测验题，以及按评分标准批改的作业。

把建构主义用起来

为什么一门课程教了规则，人们却仍然犯老毛病？建构主义给出了解释：学习者会借助自己已有的信念来解读新信息，要修正这些信念，可能需要讲解、练习和反馈。它适合用于需要对新案例做出判断的工作，例如核实变更请求或诊断故障，设计时应把它做成有引导的练习：先给出真实的问题，再提供示范例题和提示，然后让学习者做对比，并独立处理一个新案例。对于只有一种正确做法的常规流程，或者学习者尚且无法起步的情形，则应先讲解和练习。

请挑出一个学习者在工作中容易判断失误的决策，为它建立案例资料包：他们会看到的文件、应当核查的记录，以及能最终拍板的流程规定。再根据学习者已有的基础，选择先让他们简短尝试一次，还是先给示范例题。写好他们要回答的开放式问题，以及您评判新案例所依据的标准，然后找几位学习者试一试，对比他们的首次回答与最终回答，看看这个案例是否改变了他们的想法。