Konstruktivistische Lerntheorie: Arten, Prinzipien, Beispiele

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Stellen Sie sich eine neue Kreditorenbuchhalterin in einem fiktiven Unternehmen vor, die an einem Dienstagmorgen eine E-Mail liest. Der gewohnte Ansprechpartner eines langjährigen Lieferanten bittet darum, dessen Bankverbindung „für alle Zahlungen ab dieser Woche“ zu ändern; die neuen Daten sind auf Firmenbriefpapier beigefügt. Ihre Einarbeitung im letzten Monat behandelte die Rechnungserfassung und den Zahlungslauf, und den Test dazu hat sie bestanden. Sie ändert den Datensatz, denn nach ihrer Erfahrung ist eine Bitte des gewohnten Ansprechpartners unbedenklich. Der Test hat geprüft, ob sie das Gehörte wiedergeben kann. Eine Anfrage wie diese hat er ihr nie vorgelegt.

Ich bin Instructional Designer bei Coursebox. Wir entwickeln Software für Instruktionsdesign, die aus einem Briefing eine Kursgliederung macht; ich habe also ein eigenes Interesse daran, wie Kurse geplant werden. Der Konstruktivismus erklärt den Fehler der Buchhalterin: Menschen deuten neue Erfahrungen anhand dessen, was sie bereits glauben, und können diese Überzeugung durch Belege, Erklärung und Reflexion korrigieren. Dieser Leitfaden stellt die Theorie in den Worten ihrer Urheber vor, behandelt Arten und Prinzipien, die Evidenz zur Anleitung, vier Gestaltungsmethoden an einem Finanzkurs und zwei kostenlose Vorlagen.

Was ist die Konstruktivismus-Lerntheorie?

Die Konstruktivismus-Lerntheorie besagt, dass Menschen Wissen aufbauen, indem sie neue Erfahrungen mit dem verbinden, was sie bereits wissen, und ihr Verständnis anpassen, sobald es nicht mehr passt. Fertig übernehmen sie es nicht von einer Lehrperson, aus einem Buch oder von einem Bildschirm.

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Ernst von Glasersfeld, der Philosoph, der am stärksten mit dem radikalen Konstruktivismus verbunden ist, fasste ihn in einem Lexikonbeitrag von 1989 in zwei Prinzipien zusammen:

• „Wissen wird nicht passiv empfangen, sondern vom erkennenden Subjekt aktiv aufgebaut“
• „Die Funktion des Erkennens ist adaptiv und dient der Organisation der Erfahrungswelt, nicht der Entdeckung einer ontologischen Wirklichkeit“

Das zweite Prinzip besagt, dass unser Wissen ein Arbeitsmodell ist, das uns beim Handeln hilft; Wissen wird also daran gemessen, ob es funktioniert. Der Konstruktivismus ist eine Theorie darüber, wie Menschen zu Wissen kommen, und keine Lehrmethode, auch wenn Gestalter Methoden daraus ableiten. Für die Kursgestaltung verschiebt er den Ausgangspunkt: Man beginnt bei dem, was Lernende bereits glauben, und bei einem Problem, das ihnen zeigt, wo diese Überzeugung nicht mehr trägt.

Die Theorie hat mehrere Strömungen:

Ein betriebliches Programm, das auf diesen Ideen beruht, zeigt, wie geführte konstruktivistische Praxis aussieht: realistische Probleme, Lernende, die ihr Vorgehen selbst planen, und ein Coach auf Abruf.

Fallbeispiel: Fehlersuche-Training in der Avionik der US Air Force

In den Avionik-Werkstätten der US Air Force hatte Ende der 1980er-Jahre das Ziel Vorrang, „die Flugzeuge in der Luft zu halten“, und nicht, neue Techniker auszubilden. Die schwierigsten Störungen gingen daher an die erfahrensten Techniker, und Auszubildende kamen kaum an sie heran. Das Air Force Human Resources Laboratory und die University of Pittsburgh entwickelten Sherlock, eine computergestützte Übungsumgebung zur Fehlerdiagnose an den Prüfgeräten für die F-15-Avionik.

• Was sie getan haben: Sherlock gab den Auszubildenden 34 Fehlersuch-Aufgaben in aufsteigender Schwierigkeit, so dargestellt, wie eine echte Störung in der Werkstatt auftreten würde. In den meisten Fällen löste die Standardreparatur aus den technischen Anweisungen das Problem nicht, sodass die Auszubildenden selbst planen mussten, wie sie den Fehler eingrenzen. Ein integrierter Coach, beschrieben als „ein Coach oder Meistertechniker“ für „Lernen nach dem Meister-Lehrling-Prinzip“, bot bis zu fünf Hinweisstufen, die die Auszubildenden selbst wählten, von einer Zusammenfassung ihrer eigenen Schritte bis zu detaillierter Hilfe für den nächsten Schritt.
• Evidenz und Ergebnis: In einem Feldtest bei zwei F-15-Geschwadern wurden 32 Techniker zu passenden Paaren zusammengestellt, und je ein Partner wurde zufällig Sherlock zugeteilt, im Schnitt 20 Stunden über etwa drei Wochen. Die anderen setzten die normale Ausbildung am Arbeitsplatz fort. In einem mündlichen Fehlersuchtest, den Forschende auswerteten, die nicht wussten, wer betreut worden war, erreichte die betreute Gruppe im Schnitt 79,0 gegenüber 58,9, eine Effektstärke von 1,02 in Valerie Shutes Air-Force-Review von 1991. Die betreuten Techniker mit rund 28 Monaten Erfahrung erzielten fast so gute Werte wie Techniker mit durchschnittlich 114 Monaten Erfahrung, so ein Papier eines Air-Force-Labors in den Tagungsunterlagen des SOAR-Workshops 1989 bei der NASA, und der Abstand betrug fünf bis sechs Monate später immer noch etwa 15 Punkte.
• Einschränkung: Das war ein Test und keine Werkstattdaten, mit 32 Technikern an zwei Stützpunkten. Die Vergleichsgruppe bekam keine alternative Schulung, sodass Sherlock auch 20 Stunden zusätzliche, gezielte Übung brachte. Den ursprünglichen Evaluationsbericht konnte ich nicht lesen; die Zahlen stammen daher aus zwei Dokumenten von Air-Force-Laboren, die ihn zusammenfassen. Sherlock war außerdem ein intelligentes Tutorsystem, das auf einer Analyse der Fehlersuche von Experten aufbaut. Der Erfolg gebührt also dem begleiteten Üben an realistischen Problemen und nicht dem Konstruktivismus allein.
• Erkenntnis: Wenn der Job Neulingen die schwierigen Probleme nicht liefern kann, bauen Sie realistische, bei denen das Standardverfahren versagt, lassen Sie die Lernenden ihr Vorgehen selbst planen und halten Sie abgestufte Hinweise bereit, die die Lernenden selbst abrufen. Messen Sie danach mit einem Problemlösetest und nicht mit einem Wissensquiz.

Woher der Konstruktivismus stammt und wer ihn begründet hat

Niemand allein hat den Konstruktivismus begründet. Von Glasersfeld schrieb dem italienischen Philosophen Giambattista Vico im Jahr 1710 die „erste explizite Formulierung einer konstruktivistischen Erkenntnistheorie“ zu und nannte James Mark Baldwin und Jean Piaget als Erste, die ihn zu einem „wichtigen Bestandteil der Entwicklungstheorie“ machten. Piaget wird am häufigsten als sein Vater bezeichnet.

Wenn Sie ein Original lesen möchten, lesen Sie von Glasersfelds zweiseitigen Lexikonbeitrag über Konstruktivismus in der Bildung, kostenlos auf seiner offiziellen Website. Lesen Sie danach D. C. Phillips' Artikel von 1995, „The good, the bad, and the ugly“, um zu sehen, wie sich die Versionen unterscheiden und wo sie zu weit gehen.

Das durchgehende Beispiel: eine Bitte um Änderung der Lieferantenbankdaten

Ein einziges fiktives Beispiel begleitet uns durch den Rest dieses Leitfadens. Ein mittelständisches Fertigungsunternehmen baut einen kurzen, selbstgesteuerten Kurs für Kreditorenbuchhalter (AP) in ihren ersten drei Monaten. Sie können Rechnungen erfassen und den wöchentlichen Zahlungslauf starten, haben aber noch nie eine Bitte um Änderung der Bankdaten eines Lieferanten bearbeitet und die Prüfvorschrift nicht gelesen. Der Kurs darf dieses Wissen also nicht allein aus der Stellenbezeichnung voraussetzen.

Der Fall: Am Dienstag, zwei Tage vor dem wöchentlichen Zahlungslauf, bittet der gewohnte Ansprechpartner eines langjährigen Verpackungslieferanten per E-Mail darum, die Bankverbindung „für alle Zahlungen ab dieser Woche“ zu ändern, weil der Lieferant „die Bank gewechselt“ habe. Ein Schreiben auf Firmenbriefpapier nennt die neuen Daten. Eine Rechnung über 48.600 € dieses Lieferanten ist im Zahlungslauf am Donnerstag fällig, und die Domain der E-Mail weicht um einen Buchstaben von der üblichen ab. Der Kurs stellt ein Fallpaket mit allem bereit, was die Entscheidung braucht:

• die E-Mail und das Schreiben;
• den Lieferantendatensatz im Lieferantenstamm: Bankdaten, die hinterlegte Telefonnummer und eine Änderungshistorie, die seit vier Jahren keine Änderung zeigt;
• den Terminplan des Zahlungslaufs;
• die Vorschrift: Jede Änderung der Bankdaten muss durch einen Anruf beim Lieferanten unter der bereits hinterlegten Telefonnummer bestätigt werden, niemals unter einer Nummer aus der Anfrage, und vor der nächsten Zahlung von einer zweiten Person freigegeben werden.

Die Buchhalter sollen am Ende in der Lage sein, anhand von Datensatz und Vorschrift zwischen Zurückhalten, Prüfen und Zahlen zu wählen, ihre Wahl schriftlich zu begründen und für das nächste Mal eine eigene Prüfung zu entwickeln. Das Beispiel eignet sich für den Konstruktivismus, weil neue Buchhalter mit einer plausiblen, aber falschen Regel kommen („eine Bitte des gewohnten Ansprechpartners ist unbedenklich“), die der Fall widerlegt, und weil eine falsche Antwort echte Kosten hat. Die Gestaltung muss deshalb geführt sein.

Arten des Konstruktivismus

Eine offizielle Liste der Arten gibt es nicht. Phillips ordnete die Versionen eher entlang von Achsen als in Schubladen, etwa danach, ob der Wissensaufbau individuell oder sozial gedacht wird. Im Instruktionsdesign werden meist drei Arten genannt: der kognitive, der soziale und der radikale Konstruktivismus; Bruners Repräsentationsmodi und Paperts Konstruktionismus sind enge Verwandte. Jede Art folgt demselben Muster: die Kernaussage, was sie an einem Kurs ändert und wie sie im Kreditorenkurs aussieht.

1. Kognitiver Konstruktivismus (Piaget)

Der kognitive Konstruktivismus beschreibt, wie jeder Mensch in seinem eigenen Kopf Wissen aufbaut. Piaget formulierte es 1964 klar: „Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit.“ Und: „Ein Objekt zu kennen heißt, auf es einzuwirken.“

Assimilation ordnet neue Erfahrungen in die Strukturen ein, die ein Mensch bereits hat, und Akkommodation verändert diese Strukturen, wenn die Erfahrung nicht hineinpasst. In Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde schrieb er, „Assimilation ist konservativ“, während „Akkommodation die Quelle von Veränderungen“ sei, und dass „alles Wissen zugleich Akkommodation an das Objekt und Assimilation an das Subjekt“ sei. Die beiden sind keine Schritte, die sich abwechseln. In seinem Aufsatz von 1964 nannte er den ausgleichenden Prozess zwischen ihnen Äquilibration, „einen Prozess der Selbstregulation“.

Piagets vier Stufen, die enden, wenn „das Kind die Ebene dessen erreicht, was ich formale oder hypothetisch-deduktive Operationen nenne“, beschreiben, wie sich das Denken von Kindern entwickelt. Sie sind kein Leitfaden dafür, wie Erwachsene bei der Arbeit lernen, wo das Vorwissen der Lernenden zur Aufgabe die nützliche Variable ist.

• Kernaussage: Menschen verstehen neue Erfahrungen über das, was sie bereits glauben, und können diese Überzeugungen im Umgang mit Belegen, Erklärungen und Reflexion überarbeiten.
• Was das im Kurs ändert: Finden Sie heraus, was Lernende aktuell glauben, bevor Sie erklären, und gestalten Sie einen Fall, der nicht zur falschen Überzeugung passt.
• Im Kreditorenkurs: Die erste Antwort der Buchhalterin zeigt ihre bestehende Regel. Die um einen Buchstaben abweichende Domain und die Frist „alle Zahlungen ab dieser Woche“ passen nicht zu „der gewohnte Ansprechpartner ist unbedenklich“. Dieser Widerspruch bringt sie dazu, die Regel zu ändern in „die Anfrage mit dem Lieferantendatensatz abgleichen, egal wer sie schickt“.

2. Sozialer Konstruktivismus (Wygotski)

Der soziale Konstruktivismus beschreibt, wie sich das Denken zwischen Menschen entwickelt, bevor es sich im Einzelnen entwickelt. In Mind in Society (1978, S. 57) schrieb Wygotski, jede Funktion in der Entwicklung „tritt zweimal auf: zuerst auf der sozialen Ebene und später auf der individuellen Ebene“. Seine Zone der nächsten Entwicklung ist die Spanne zwischen dem, was jemand allein kann, und dem, was er oder sie „unter Anleitung von Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit kompetenteren Gleichaltrigen“ kann (S. 86). Spätere Autoren nennen diese helfende Person den „more knowledgeable other“, doch der Ausdruck steht nicht in dem Buch.

Die Bezeichnung „sozialer Konstruktivismus“ wurde Wygotski erst später zugeschrieben. Zwei Forscher aus Adelaide, Liu und Matthews, schrieben in einer Übersicht von 2005 zu Wygotskis Philosophie, „ob Wygotski sich je selbst als sozialen Konstruktivisten betrachtet hat, ist uns nicht klar“, obwohl er die zentrale Figur dieser Strömung bleibt. Auch der Begriff Scaffolding wird ihm oft zugeschrieben, stammt aber von David Wood, Jerome Bruner und Gail Ross (1976), die ihn für die Hilfe verwendeten, die ein Tutor gibt, damit Lernende eine Aufgabe bewältigen, die sie allein noch nicht schaffen.

• Kernaussage: Denkweisen beginnen in gemeinsamem Handeln und im Gespräch und werden dann vom Einzelnen verinnerlicht.
• Was das im Kurs ändert: Planen Sie, mit wem die Lernenden gemeinsam denken, auch mit jemandem, der kompetenter ist, etwa einer Expertin oder einem stärkeren Kollegen.
• Im Kreditorenkurs: Die Buchhalter lesen die Entscheidungen zweier Kollegen zur selben Anfrage und die Überlegungen einer erfahrenen Buchhalterin zu einem früheren Fall. Die erfahrene Buchhalterin ist der kompetentere Partner.

3. Radikaler Konstruktivismus (von Glasersfeld)

Der radikale Konstruktivismus akzeptiert beide Prinzipien von Glasersfelds. In seinem Beitrag von 1989 schrieb er: „Nur das erste Prinzip zu akzeptieren, gilt bei denen, die beide akzeptieren, als trivialer Konstruktivismus.“ Der Maßstab, den er für Wissen setzte, lautet, es müsse „nur ‚viabel‘ sein“, das heißt, es muss in die Grenzen passen, die die Erfahrung dem setzt, was wir tun und denken können.

Oft heißt es, er behaupte, die Wirklichkeit existiere nicht oder alles Wissen sei subjektiv. Von Glasersfeld wies diese Lesart in einem Kapitel von 1995 über konstruktivistisches Lehren zurück: „Ich habe nie eine ‚absolute‘ Wirklichkeit geleugnet, ich behaupte nur, wie es die Skeptiker tun, dass wir keine Möglichkeit haben, sie zu erkennen.“ In einer Darstellung von 1990 fügte er hinzu, dass „jedes Handeln, ob körperlich oder gedanklich, Beschränkungen unterliegt“. Deshalb kann niemand sich jede beliebige Wirklichkeit konstruieren.

• Kernaussage: Wissen ist ein Modell, das in der Erfahrung funktioniert oder nicht, und es wird überarbeitet, wenn es nicht mehr funktioniert.
• Was das im Kurs ändert: Behandeln Sie Fehler der Lernenden als Information über das Modell, das sie verwenden, und geben Sie ihnen Fälle, an denen dieses Modell nicht mehr funktioniert.
• Im Kreditorenkurs: Die Regel „der gewohnte Ansprechpartner ist unbedenklich“ hat bei Monaten routinemäßiger Rechnungen funktioniert und versagt bei der Anfrage vom Dienstag. Ziel ist eine Regel, die in mehr Fällen funktioniert, und die liefert die Vorschrift. Das heißt nicht, dass jede Antwort gilt: Die Rechnung zu bezahlen bleibt falsch.

4. Bruners Repräsentationsmodi

Jerome Bruner wird wegen des entdeckenden Lernens (1961) und des Spiralcurriculums häufig zu den Konstruktivisten gezählt; Letzteres ist sein Vorschlag von 1960, einen Kurs in wachsender Tiefe immer wieder zu denselben großen Ideen zurückkehren zu lassen. Seine für die Weiterbildung nützlichste Idee steht in einem Aufsatz von 1964 über kognitives Wachstum, in dem er „drei Repräsentationsmodi“ benannte: „enaktive Repräsentation, ikonische Repräsentation und symbolische Repräsentation“. Enaktives Wissen steckt im Handeln, etwa beim Knotenbinden; ikonisches Wissen in Bildern; symbolisches Wissen in Sprache und anderen Symbolen. Anders als Piagets Stufen bleiben die drei Modi „mehr oder weniger intakt ein Leben lang“, Erwachsene nutzen also alle drei.

• Kernaussage: Menschen wissen Dinge auf drei Arten, durch Tun, durch Vorstellen und durch Benennen, und jede stützt die anderen.
• Was das im Kurs ändert: Lassen Sie die Lernenden die Aufgabe selbst ausführen, zeigen Sie ihnen eine bildliche Darstellung und geben Sie ihnen die Begriffe dazu, statt sich auf Worte zu beschränken.
• Im Kreditorenkurs: Die Buchhalter prüfen den Datensatz im Lieferantenstamm selbst (enaktiv), folgen einer Zeitleiste von Anfrage und Zahlungslauf (ikonisch) und lesen die Vorschrift (symbolisch).

5. Konstruktionismus (Papert)

Der Konstruktionismus ist ein Verwandter des Konstruktivismus und kein anderer Name dafür. In ihrem Kapitel von 1991, „Situating constructionism“, schrieben Seymour Papert und Idit Harel, der Konstruktionismus „teilt die Auffassung des Konstruktivismus, dass Lernen das ‚Aufbauen von Wissensstrukturen‘ ist“ und „ergänzt die Idee, dass dies besonders gut in einem Kontext geschieht, in dem die Lernenden bewusst damit beschäftigt sind, etwas Öffentliches zu konstruieren“. Ihre Kurzformel lautet „learning-by-making“. In dem Kapitel steht außerdem in Paperts Ich-Form: „Ich will damit nicht sagen, dass Baukästen Instruktion für schlecht halten. Das wäre albern.“

• Kernaussage: Menschen lernen besonders gut, wenn sie etwas bauen, das andere sehen und nutzen können.
• Was das im Kurs ändert: Lassen Sie die Lernenden am Ende ein echtes Arbeitsergebnis herstellen und teilen, etwa eine Arbeitshilfe oder eine Checkliste.
• Im Kreditorenkurs: Jeder Buchhalter schreibt und teilt eine persönliche Prüfcheckliste für die nächste Anfrage zur Änderung von Bankdaten.

Prinzipien des Konstruktivismus

Die Arten teilen sechs Prinzipien, die aus den Originalquellen und von den Gestaltern stammen, die die Theorie in Methoden übersetzt haben.

• Irritation treibt das Lernen an. Saverys und Duffys zweite These lautet: „Kognitiver Konflikt oder Irritation ist der Anreiz zum Lernen.“ Janet Kolodner sagte dasselbe über das Scheitern: Wenn Erwartungen enttäuscht werden, „entsteht ein Lernbedarf“.
• Wissen ist an den Ort gebunden, an dem es genutzt wird. John Seely Brown, Allan Collins und Paul Duguid argumentierten 1989, dass Wissen, das außerhalb des Kontexts gelernt wird, dazu neigt, „ungenutzt zu bleiben“. Unser Leitfaden zur Theorie des situierten Lernens behandelt die verwandte Idee des Lernens in einer Praxisgemeinschaft.
• Lernende brauchen Anleitung. Richard Mayer schrieb in einem Artikel von 2004 über entdeckendes Lernen, Lernende brauchen „genug Freiheit, um kognitiv aktiv zu werden“ und „genug Anleitung, damit ihre kognitive Aktivität zum Aufbau nützlichen Wissens führt“.

Auch die Anpassung der Inhalte an visuelle, auditive oder kinästhetische Lerntypen ist kein konstruktivistisches Prinzip, und ein Review von Pashler und Kollegen aus dem Jahr 2008 kam zu dem Schluss, dass „es keine ausreichende Evidenzbasis gibt, um Lerntyp-Diagnostik in die allgemeine Bildungspraxis einzubauen“.

Funktioniert konstruktivistisches Lehren? Die Evidenz zur Anleitung

Die Evidenz spricht für geführte Varianten des konstruktivistischen Lehrens. Die schärfste Kritik richtet sich gegen minimale Anleitung.

Die Kritik kam von Paul Kirschner, John Sweller und Richard Clark in einem Artikel von 2006 über minimale Anleitung. Sie argumentierten, minimal geführte Instruktion sei „weniger wirksam und weniger effizient als Ansätze, die den Lernprozess der Lernenden stark anleiten“, und der Vorteil der Anleitung schwinde „erst, wenn Lernende über genug Vorwissen verfügen, um eine ‚innere‘ Anleitung zu liefern“ (S. 75). Mayer nannte den Sprung vom aktiven Lernen zur ungeführten Aktivität den „konstruktivistischen Lehrfehlschluss“ (S. 15). Eine Metaanalyse von Alfieri und Kollegen aus dem Jahr 2011 ergab, dass unbegleitetes Entdecken weniger vermittelte als explizite Instruktion, während Entdecken mit Feedback, Lösungsbeispielen oder Scaffolding besser abschnitt als andere Methoden.

Cindy Hmelo-Silver, Ravit Duncan und Clark Chinn erwiderten in einer Antwort von 2007, problembasiertes und forschendes Lernen seien „stark durch Scaffolding gestützt“ (S. 99) und damit keine minimale Anleitung, und direkte Instruktion könne „bei Bedarf, genau im richtigen Moment“ erfolgen (S. 100). Zwei Metaanalysen seitdem testen geführte Designs direkt. Ich konnte nur ihre veröffentlichten Abstracts lesen, die Zahlen hier stammen also aus den Abstracts.

• Anleitung beim Forschen. Ard Lazonder und Ruth Harmsen fassten 2016 72 Studien zum forschenden Lernen zusammen. Anleitung verbesserte die Lernergebnisse, mit einem durchschnittlichen Effekt von d = 0,50.
• Erst das Problem, dann die Instruktion. Tanmay Sinha und Manu Kapur verglichen 2021 die beiden Reihenfolgen anhand von 53 Studien.

Der Effekt war stärker, wenn die Designs den Prinzipien des produktiven Scheiterns eng folgten, und zur Weiterbildung am Arbeitsplatz sagt das Abstract nichts. Instruktion bleibt Teil des erfolgreichen Designs: Die Reihenfolge ändert sich, das Erklären bleibt.

Wie viel Anleitung nötig ist, hängt davon ab, was die Lernenden bereits wissen. Slava Kalyuga, Paul Ayres, Paul Chandler und John Sweller nannten das den Expertise-Reversal-Effekt: „Instruktionstechniken, die bei unerfahrenen Lernenden hochwirksam sind, können ihre Wirkung verlieren und sogar negative Folgen haben, wenn sie bei erfahreneren Lernenden eingesetzt werden“ (2003, S. 23). Neue Buchhalter brauchen die Vorschrift, ein Lösungsbeispiel und Hinweise; wer seit zehn Jahren im Job ist, braucht schwierigere Fälle und weniger Hilfe. Für diesen Kreditorenkurs gilt: Ein kurzer simulierter Erstversuch macht die Überlegungen der Lernenden sichtbar, danach folgt die Erklärung, und die Unterstützung nimmt mit wachsender Expertise ab. Wenn Lernende keinen brauchbaren Einstieg finden, geben Sie zuerst ein Lösungsbeispiel oder eine Erklärung. Das Problem an den Anfang zu stellen ist eine Gestaltungsentscheidung und keine Forderung des Konstruktivismus.

Vier konstruktivistische Gestaltungsmethoden, durchgespielt an einem Kurs

Vier konstruktivistische Methoden passen gut zu betrieblichen Kursen. Zu jeder nenne ich, was sie braucht, wann sie passt und welche Rolle sie im Kreditorenkurs spielt, in dem neue Buchhalter nach der Anfrage vom Dienstag zur Änderung der Bankdaten eines Verpackungslieferanten entscheiden, ob sie zurückhalten, prüfen oder zahlen.

1. Problembasiertes Lernen

Problembasiertes Lernen (PBL) organisiert das Lernen um ein Problem, an dem die Lernenden arbeiten, bevor sie unterrichtet werden. In seinem Überblick von 2006 nannte John Savery zwei Erfolgsbedingungen: „schlecht strukturierte Probleme“ und „eine Tutorin oder ein Tutor, die oder der den Lernprozess leitet und eine gründliche Nachbesprechung durchführt“. Er fügte hinzu: „Lernende, die neu im PBL sind, brauchen erhebliches instruktionales Scaffolding.“

• Was es braucht: Ein realistisches Problem aus dem Job, Ressourcen zur Recherche, eine Moderation, die anleitet, ohne die Antwort zu verraten, und eine Nachbesprechung.
• Wann es passt: Die Lernenden wissen genug, um anzufangen, und der Job wirft Probleme auf, die Recherche und Urteilsvermögen verlangen.
• Im Kreditorenkurs: Die Anfrage vom Dienstag gliedert den ganzen Kurs, und die Buchhalter begegnen ihr vor jeder Erklärung. Weil die Vorschrift eine richtige Antwort vorgibt, übernimmt der Kurs vom PBL eher die Reihenfolge (Problem, Recherche, Nachbesprechung) als die Offenheit.

Fallbeispiel: Problembasierte Weiterbildung für Betriebsärzte in den Niederlanden

Ärztinnen und Ärzte in der Weiterbildung zum Arbeitsmediziner besuchen in den Niederlanden während vier Berufsjahren einen Tag pro Woche eine Schule für Arbeitsmedizin. 1999 testeten Forschende aller vier niederländischen Schulen, ob die Lehrmethode veränderte, wie Teilnehmende, die die nationalen Leitlinien für Beschäftigte mit psychischen Problemen noch lernen mussten, diese in der Praxis anwandten.

• Was sie getan haben: Eine Gruppe absolvierte ein viertägiges Programm, das „auf den Prinzipien des problembasierten Lernens beruhte“, in Gruppen von etwa neun Personen mit Moderation. Jeder Zyklus begann mit einem Fall aus der eigenen Praxis eines Teilnehmenden, ging über vereinbarte Lernfragen und Selbststudium weiter und endete mit der Rückmeldung an die Gruppe. Die andere Gruppe nahm an einem viertägigen, vortragsbasierten Programm mit „denselben Zielen und Inhalten“ teil.
• Evidenz und Ergebnis: In der 2003 veröffentlichten randomisierten Studie wurden 118 Ärztinnen und Ärzte zufällig zugeteilt, und 78 konnten bei der Praxis verglichen werden: 34 in der PBL-Gruppe und 44 in der Vortragsgruppe. Ihre Leistung bei 12 Leitlinienindikatoren, bewertet anhand ihrer eigenen Fallunterlagen, stieg in der PBL-Gruppe von 74 % auf 81 % und in der Vortragsgruppe von 76 % auf 79 %, ein signifikant größerer Zuwachs für PBL. Die Wissenswerte waren gleich. Die PBL-Gruppe bewertete den Kurs mit 6,0 von 10 gegenüber 6,9, und das Programm kostete etwa 15 % mehr.
• Einschränkung: Die Gruppen unterschieden sich nach der Schulung nicht signifikant; nur die Größe des Zuwachses unterschied sich. Die Leistung stammte aus den eigenen Fallformularen der Ärzte und nicht aus Beobachtung, und aus der PBL-Gruppe schieden mehr Personen aus dem Praxisvergleich aus. Es waren Ärzte in der Facharztweiterbildung, es handelt sich also um das Gesundheitswesen und nicht um allgemeine betriebliche Weiterbildung.
• Erkenntnis: PBL auf Basis der eigenen Fälle der Lernenden verbesserte die Praxis etwas stärker als Vorträge mit demselben Inhalt, aber die Teilnehmenden mochten es weniger, und es kostete mehr. Zufriedenheitswerte hätten in die falsche Richtung gezeigt, beurteilen Sie einen konstruktivistischen Kurs also danach, was die Menschen anschließend tun.

2. Fallbasiertes Lernen

Fallbasiertes Lernen nutzt ausgearbeitete oder teilweise ausgearbeitete Fälle aus der Praxis, damit die Lernenden von früheren Beispielen auf ein neues schließen. Janet Kolodners Artikel von 1997 über fallbasiertes Schließen beginnt mit Beispielen aus der Arbeitswelt, etwa Mitarbeitenden eines Telefonunternehmens, die mit simulierten Kunden den Verkauf von Gelbe-Seiten-Anzeigen lernen, und argumentiert, Lernende müssten „angemessen über ihre Erfahrungen reflektieren“. Fälle und PBL stehen an unterschiedlichen Stellen im Kurs: Savery und Duffy stellten fest, dass die meisten Fallstrategien den Fall „nach der Behandlung des Themas präsentieren, um das Verständnis zu prüfen und die Synthese zu unterstützen“, während im PBL „das gesamte Lernen aus der Beschäftigung mit dem Problem entsteht“.

• Was es braucht: Fälle mit genug Detail, um daraus zu schließen, einschließlich dessen, was eine Expertin bemerkt hat und warum.
• Wann es passt: Sie haben echte Fälle, und die Fähigkeit besteht darin, Urteilsvermögen von einem Fall auf den nächsten zu übertragen.
• Im Kreditorenkurs: Nach ihrem ersten Versuch sehen die Buchhalter, wie eine erfahrene Buchhalterin eine frühere Änderungsanfrage eines anderen Lieferanten durcharbeitet und dabei sagt, was sie prüft und warum: ein Lösungsbeispiel für die Überlegungen, nicht die Antwort auf den Fall vom Dienstag.

Fallbeispiel: Fehlersuche-Training für Auszubildende bei einem deutschen Technologieunternehmen

Geübte Fehlersuche in der Industrieautomatisierung ist wirtschaftlich sehr wertvoll, weil sie die Kosten von Produktionsstillständen senkt. Ein „global agierendes deutsches Technologieunternehmen“, das in der Studie nicht genannt wird, schulte seine Mechatronik-Auszubildenden im dritten Lehrjahr an einer Computersimulation einer echten Automobilpresse. Sie beruht auf dem Cognitive-Apprenticeship-Ansatz, mit Videos eines erfahrenen Instandhalters, der Störungen in der Originalanlage diagnostiziert.

• Was sie getan haben: In einem viertägigen betriebsinternen Kurs bearbeitete die Hälfte der Auszubildenden zusätzlich Videofälle an zwei weiteren Maschinen in Gruppen von vier bis sechs. Das Video wurde angehalten, wenn der Experte eine Störung bemerkte; die Lernenden notierten, was sie als Nächstes prüfen würden, und beantworteten Fragen wie „Welche Art von Fehler vermuten Sie?“. Dann sahen sie die Lösung des Experten und verglichen sie mit ihren eigenen Überlegungen. Die andere Hälfte bekam stattdessen Arbeitsblätter zur Fehlersuche.
• Evidenz und Ergebnis: In der Studie von Hochholdinger und Schaper aus dem Jahr 2013 wurden 42 Auszubildende nach Vortestergebnis in zwei vergleichbare Gruppen zu je 21 aufgeteilt. Bei Simulatorstörungen, die dem Training ähnelten, fand die Videofall-Gruppe die Störung in 56 % der Fälle gegenüber 30 % (d = 0,92). An einer echten Produktionsmaschine, einem automatischen Sortierer, lauteten die Werte 47 % gegenüber 38 %, ein nicht signifikanter Unterschied.
• Einschränkung: Die Gruppen waren parallelisiert, nicht randomisiert, und klein. Beide Gruppen nutzten bereits den konstruktivistischen Simulator, die Studie testet also die zusätzlichen Videofälle und nicht den Konstruktivismus gegen einen Vortrag. Eine Nachverfolgung im Job gab es nicht.
• Erkenntnis: Von Experten gelöste Fälle mit einer Pause „Was würden Sie als Nächstes prüfen?“ halfen den Auszubildenden bei ähnlichen Störungen, übertrugen sich aber nicht zuverlässig auf eine andere echte Maschine. Wenn es um den Transfer auf neue Anlagen geht, lassen Sie die Lernenden zusätzlich an unterschiedlichen Anlagen üben und nicht nur an reichhaltigeren Fällen.

3. Forschendes Lernen

Forschendes Lernen fordert die Lernenden auf, einer Frage nachzugehen, indem sie Informationen selbst untersuchen. Savery grenzte es vom PBL über die Rolle der Tutorin oder des Tutors ab: Beim forschenden Lernen ist die Tutorin oder der Tutor auch „Informationsgeber“, während sie oder er beim PBL „keine Informationen zum Problem liefert“. Das Abstract der Metaanalyse von Lazonder und Harmsen mit 72 Studien berichtet, forschendes Lernen funktioniere mit Anleitung besser.

• Was es braucht: Informationen oder Daten zum Untersuchen, eine klare Frage sowie Hinweise oder Erklärungen für Lernende, die nicht weiterkommen.
• Wann es passt: Der Job verlangt, dass Menschen Fakten und Unterlagen selbst prüfen und nicht einfach glauben.
• Im Kreditorenkurs: Die Buchhalter prüfen das Fallpaket selbst: die Absenderdomain gegen den Lieferantenstamm, die Änderungshistorie, die hinterlegte Telefonnummer und das Zahlungsdatum. Optionale Hinweise zeigen, wo sie suchen sollen, nicht was sie finden.

4. Cognitive Apprenticeship

Cognitive Apprenticeship macht das Denken einer Expertin oder eines Experten sichtbar und übergibt die Arbeit dann in Stufen an die Lernenden. Allan Collins, John Seely Brown und Susan Newman legten es 1989 dar, und der Artikel „Making thinking visible“ von Collins, Brown und Ann Holum aus dem Jahr 1991 beschreibt sechs Methoden:

1. Modellieren: Ein Experte führt die Aufgabe vor, damit die Lernenden ein Modell des Vorgehens aufbauen können.
2. Coaching: Der Experte beobachtet die Lernenden bei der Arbeit und gibt „Hinweise, Scaffolding, Feedback, Vormachen, Erinnerungen und neue Aufgaben“.
3. Scaffolding und Ausblenden: Hilfen für die Aufgabe, dann „das schrittweise Entfernen der Hilfen, bis die Lernenden auf sich gestellt sind“.
4. Artikulation: Die Lernenden bringen ihr Wissen und ihre Überlegungen in Worte.
5. Reflexion: Die Lernenden vergleichen ihr Problemlösen „mit dem eines Experten, einer anderen Lernenden und schließlich mit einem inneren kognitiven Modell von Expertise“.
6. Exploration: Die Lernenden lösen Probleme selbstständig, „der natürliche Höhepunkt des Ausblendens der Hilfen“.

Scaffolding, so fügen die Autoren hinzu, erfordert eine „genaue Diagnose des aktuellen Kompetenzniveaus oder der Schwierigkeit der Lernenden“. In der Praxis stellen Sie vor der Aufgabe eine offene Frage zu einer ähnlichen Situation: Wenn die meisten Lernenden nicht anfangen können, ergänzen Sie zuerst ein Lösungsbeispiel; wenn die meisten die richtige Regel schon haben, stellen Sie einen schwierigeren Fall.

• Was es braucht: Eine Expertin, die laut denken kann, Hinweise und Feedback sowie Aufgaben, die schwieriger werden, wenn die Unterstützung wegfällt.
• Wann es passt: Die Fähigkeit beruht auf dem Denken von Experten, das die Lernenden am Ergebnis nicht erkennen können.
• Im Kreditorenkurs: Die erfahrene Buchhalterin führt ihre Prüfungen vor, Hinweise begleiten die Buchhalter durch den Fall vom Dienstag, die Buchhalter formulieren ihre Entscheidung schriftlich und vergleichen sie mit denen der Kollegen, und der neue Fall ist die Exploration, ohne Hinweise. Unser Leitfaden zum Cognitive-Apprenticeship-Modell enthält weitere Beispiele für jede Methode.

Welche Methode zu welchem Weiterbildungsbedarf passt

Die meisten konstruktivistischen Kurse kombinieren Methoden. Diese Tabelle ist meine Synthese der Quellen in diesem Leitfaden und kein Ranking.

Der Kreditorenkurs, Schritt für Schritt

Zusammen ergeben die Methoden für den Kreditorenkurs diese Abfolge:

Der neue Fall wechselt von E-Mail zu Telefon, mit einem anderen Lieferanten und anderen Warnzeichen, sodass die Buchhalter die Überlegungen anwenden müssen, statt die Antwort vom Dienstag zu wiederholen.

So bewerten Sie konstruktivistisches Lernen

Bewerten Sie konstruktivistisches Lernen anhand eines neuen Falls, den die Lernenden noch nicht kennen, und nach Kriterien, die Sie vorher veröffentlichen. In einem ERIC-Digest von 1990 über authentische Leistungsbewertung schrieb Grant Wiggins, eine solche Bewertung „erreicht Validität und Reliabilität, indem sie die angemessenen Bewertungskriterien betont und standardisiert“, und die Debatte mit herkömmlichen Tests sei „kein ‚Entweder-oder‘“.

Für den Kreditorenkurs heißt das:

• Eine schriftliche Entscheidung zum neuen Telefonfall, bewertet nach drei Kriterien. Die Buchhalterin hat die Anfrage mit dem Lieferantendatensatz abgeglichen, den Prüfschritt aus der Vorschrift benannt und die nächste Maßnahme für den Zahlungslauf genannt.
• Eine Aufzeichnung der veränderten Überlegungen. Bewahren Sie die erste Antwort jedes Buchhalters auf den Fall vom Dienstag neben seiner Endfassung auf; der Unterschied zeigt, was sich verändert hat.
• Eine kurze Faktenprüfung nur zur Vorschrift. Multiple Choice kann sowohl Fakten als auch Fallentscheidungen prüfen, wenn die Antwortoptionen Begründung verlangen. Hier lässt eine schriftliche Antwort die Prüfenden neben der Entscheidung auch die Begründung des Buchhalters einsehen.

Behandeln Sie die erste Antwort und den Vergleich als formative Bewertung, und nutzen Sie eine strukturierte Nachbesprechung wie den Reflexionszyklus von Gibbs, wenn ein Team eine echte Anfrage auswertet. Nichts davon zeigt, dass Buchhalter Anfragen im Job tatsächlich prüfen. Dafür braucht es einige Wochen später eine Kontrolle im Job, etwa eine Durchsicht der Änderungsanfragen, die jeder Buchhalter bearbeitet hat; das ist Ebene 3 in Kirkpatricks Modell.

Was Kursanfragen verlangen

Wir haben Kursanfragen gelesen, die in den 90 Tagen bis zum 7. Oktober 2026 in Coursebox eingegeben wurden: eine pro Person, aus englischsprachigen Browsern, ohne hochgeladene Datei. Von 266 Prompts waren 98 Kursanfragen. Zwei Lesende teilten sie untereinander auf und ordneten jede von Hand anhand schriftlicher Definitionen ein, wobei sie die Worte hinter jeder positiven Einordnung zitierten; ich habe jede Einordnung von Problemen und Szenarien erneut geprüft. Ohne unabhängige zweite Bewertung sind die Zahlen als Schätzungen der Einordnung zu verstehen. Das erneute Prüfen positiver Einordnungen begründet keine Obergrenze und deckt nicht alle übersehenen Anfragen auf. Diese Durchsicht ergab 98 Kursanfragen; benachbarte Artikel nutzten andere Kodierdurchgänge für dieselben 266 Prompts.

Etwa 14 der 98 erwähnten ein realistisches Problem, einen Fall, ein Szenario oder ein Projekt, und nur in 6 arbeiteten die Lernenden daran; in den übrigen war es Inhalt zum Lesen oder eine Quizfrage. Keine verlangte das Problem vor der Erklärung, 6 baten ausdrücklich um die Erklärung zuerst, und keine nannte eine konstruktivistische Methode.

Fünf dieser 14 koppelten das Szenario mit einer Wissensabfrage. Das sind Anfragen und keine fertigen Kurse, aber wenn ein Briefing ein Problem erwähnt, sagt es selten, wo es hingehört oder welche Hilfe die Lernenden bekommen. Für ein konstruktivistisches Modul schreiben Sie das Problem, die Reihenfolge, die Unterstützung und eine Leistungsbewertung anhand frei formulierter schriftlicher Antworten selbst ins Briefing.

Konstruktivismus und benachbarte Theorien

Zu Behaviorismus und Kognitivismus erklärt unser Vergleich der drei Theorien, wann welche Theorie sinnvoll ist. Diese Tabelle vergleicht drei weitere Nachbarn, als meine Synthese dessen, wie Gestalter sie nutzen, und nicht als Ranking.

Unsere Leitfäden zu Kolbs Theorie des Erfahrungslernens, zur sozial-kognitiven Theorie und zum Konnektivismus behandeln jede ausführlich.

Grenzen des Konstruktivismus

• Er beschreibt Lernen besser, als er Lehren vorschreibt. Kirschner, Sweller und Clark formulierten es so: „Die konstruktivistische Beschreibung des Lernens ist zutreffend, aber die instruktionalen Folgerungen der Konstruktivisten ergeben sich nicht zwingend“ (2006, S. 78). Die Theorie sagt nicht, wie viel erklärt werden sollte.
• Wissen und Fertigkeiten können sich in unterschiedliche Richtungen entwickeln. Eine Metaanalyse von Dochy und Kollegen aus dem Jahr 2003 mit 43 PBL-Studien, überwiegend aus der medizinischen Ausbildung, fand einen positiven Effekt auf Fertigkeiten (0,46) und einen kleinen negativen Effekt auf das Wissen, der ohne zwei Ausreißerstudien weitgehend verschwand. Eine Synthese von Strobel und van Barneveld aus dem Jahr 2009 fand, dass herkömmlicher Unterricht beim kurzfristigen Behalten für Staatsexamen besser abschnitt.
• Es kostet mehr, und Lernende mögen es womöglich weniger. Problembasierte Kurse brauchen länger in Gestaltung und Durchführung, und Lernende bewerten sie unter Umständen schlechter, wie die Ärzte in einer niederländischen randomisierten Studie zu problembasierter Weiterbildung (6,0 gegenüber 6,9 von 10).
• Transfer ist nicht automatisch. Eine authentische Aufgabe im Training garantiert keine Anwendung an anderen Anlagen, wie eine Studie mit deutschen Mechatronik-Auszubildenden zeigte: Der Zuwachs bei Simulatorstörungen übertrug sich nicht zuverlässig auf eine echte Maschine. Planen Sie Übung an unterschiedlichen Fällen ein.
• Es ist schwerer zu bewerten. Frei formulierte schriftliche Entscheidungen brauchen schriftliche Kriterien und jemanden, der sie einheitlich anwendet.
• Die Evidenz aus der Praxis ist dünn. Ich habe außerhalb des Gesundheitswesens keine kontrollierte Studie gefunden, die die Leistung im Job gemessen hat; die hier vorgestellten Studien außerhalb des Gesundheitswesens haben die Leistung mit Tests und Simulatoren gemessen.
• Die Philosophie kann überhöht werden. Phillips nannte den Konstruktivismus in der Bildung „etwas, das einer säkularen Religion nahekommt“ und benannte als dessen schlechte Seite „die Tendenz in vielen Formen der konstruktivistischen Epistemologie ... zum Relativismus“.

Konstruktivismus mit einem KI-Kurstool nutzen

Am 8. Oktober 2026 gab ich Coursebox ein Briefing für den Kreditorenkurs, „Zurückhalten, prüfen oder zahlen? Anfragen zur Änderung von Lieferantenbankdaten bearbeiten“. Coursebox ist unser Produkt, bewerten Sie meinen Bericht also mit diesem Hintergrund. Ich schrieb das Briefing mit dem Problem am Anfang. Es enthielt den vollständigen Fall vom Dienstag samt Fallpaket, die Abschnitte in der Reihenfolge von „Bevor Sie anfangen“ bis zum Abschluss, offene Textantworten bei jeder Entscheidung zum Fall und eine Abschlussbewertung an einer neuen Telefonanfrage, bewertet nach den drei Kriterien. Ich bat um etwa 40 Minuten.

Der größte Teil der Reihenfolge kam so zurück, wie ich ihn vorgegeben hatte. Die Gliederung stellte den Fall und eine Seite „Was würden Sie tun?“ vor jede Erklärung, im ersten Inhaltsabschnitt nach der Kursübersicht. Danach folgte das Lösungsbeispiel der erfahrenen Buchhalterin auf Seiten mit den Titeln „Eine erfahrene Buchhalterin beginnt“ und „Der Spur der Belege folgen“, und später eine Seite, auf der die Lernenden ihre eigene Prüfcheckliste schreiben.

Zwei Teile entsprachen nicht dem Briefing. Die Fallarbeit mit Hinweisen kam als Quiz mit fünf Fragen statt als Arbeit am Fall selbst zurück, und der Schritt „Überlegungen vergleichen“ fehlte.

Ich schickte eine Folgenachricht mit der Bitte um diese beiden Änderungen. Die überarbeitete Gliederung zeigte „Den Fall mit Hinweisen bearbeiten“ als Fallanalyse-Aufgabe, eine Seite „Überlegungen vergleichen“, die Bewertung am neuen Fall und dann eine eigene Abschlussseite, „Eine zurückgehaltene Zahlung ansprechen“. Sie war auf etwa 63 Minuten angewachsen, gegenüber den gewünschten 40, verteilt auf 6 Abschnitte und 12 Seiten.

Ich habe nur die überarbeitete Gliederung geprüft, nicht die gerenderten Seiten oder die Hinweise, und zwei kurze Quizze sind geblieben (eine Reflexionsfrage mit einer Frage zur ersten Entscheidung und eine Prüfung mit vier Fragen zum Lösungsbeispiel). Der nächste Schritt vor dem Einsatz ist, jede Seite zu öffnen und den Kurs wieder Richtung 40 Minuten zu kürzen.

Die Frage, die mir in diesem Bereich am häufigsten gestellt wird, lautet, wie man ein realistisches Szenario in einen Kurs bringt: 15 der 26 Support-Anfragen, die ich im vergangenen Jahr zu Szenarien, offenen Antworten, Hinweisen und Diskussion gefunden habe, betrafen Szenarien, wobei ein Teil auf den Start der KI-Szenarien im Mai 2026 folgte. Für offene Entscheidungen wie die in diesem Kurs bietet Coursebox eine Szenariofunktion, Quizfragen mit Kurzantwort, die die KI anhand der von Ihnen vorgegebenen Antworten bewertet, und Aufgaben, die nach einem Bewertungsraster benotet werden.

Konstruktivismus in die Praxis bringen

Warum kann ein Kurs die Regel vermitteln und Menschen trotzdem weiterhin den alten Fehler machen? Der Konstruktivismus liefert die Antwort: Lernende deuten neue Informationen anhand dessen, was sie schon glauben, und brauchen womöglich Erklärung, Übung und Feedback, um diese Überzeugung zu überarbeiten. Setzen Sie ihn für Aufgaben ein, die Urteilsvermögen bei neuen Fällen verlangen, etwa das Prüfen einer Änderungsanfrage oder die Diagnose einer Störung, und gestalten Sie ihn als geführte Übung: erst ein realistisches Problem, dann ein Lösungsbeispiel und Hinweise, dann Vergleich und ein neuer Fall ohne Hilfe. Bei Routinen mit nur einer richtigen Reaktion oder bei Lernenden, die noch keinen Einstieg finden, kommen Erklärung und Übung zuerst.

Wählen Sie eine Entscheidung, die Ihre Lernenden im Arbeitsalltag falsch treffen, und bauen Sie dafür das Fallpaket: die Dokumente, die sie sehen würden, den Datensatz, den sie prüfen sollten, und die Vorschrift, anhand derer sie die Entscheidung treffen sollen. Legen Sie fest, ob ein kurzer Erstversuch oder ein Lösungsbeispiel zuerst kommen soll, je nachdem, was die Lernenden bereits wissen. Formulieren Sie die offene Frage, die sie beantworten, und die Kriterien, nach denen Sie einen neuen Fall beurteilen, und probieren Sie das Ganze mit einigen Lernenden aus. Vergleichen Sie ihre erste und letzte Antwort, um zu sehen, ob der Fall ihr Denken verändert hat.