# 建构主义学习理论：类型、原则与示例 > 从原始文献讲透建构主义学习理论：从皮亚杰到派珀特的主要类型、六条原则、四种有引导的设计方法，以及案例与模板。 **Author:** Carolina Martin **Published:** 2025-05-25 **Updated:** 2026-10-13 **Categories:** Instructional Designers --- 设想一位新入职的应付账款专员，在一家虚构的公司里，周二上午读到一封邮件。一家长期合作供应商的老联系人要求更改其银行账户，称“适用于本周起的所有付款”，并附上了印有公司抬头的信函，里面是新的账户信息。上个月的入职培训讲的是发票录入和付款批次，她还通过了培训中的测验。她更新了记录，因为在她的经验里，老联系人提出的请求是安全的。那次测验只检查她能否复述所学内容，从未把这样的请求摆到她面前。 我是 Coursebox 的教学设计师，我们开发的[教学设计软件](https://www.coursebox.ai/zh/instructional-design-software)可以把一份需求简报转化为课程大纲，所以课程如何规划，与我有切身利害关系。建构主义为理解这位专员的失误提供了一个视角：人会把新经验对接到自己已有的信念上，也能通过证据、讲解和反思来修正这些信念。本文将依据理论奠基者的原话，介绍这一理论及其类型与原则、有关引导的研究证据、以一门财务课程贯穿讲解的四种设计方法，以及两份免费模板。 ## 什么是建构主义学习理论？ 建构主义学习理论认为，人是把新经验与已有认知相互对接来建构知识的，当旧认识无法解释新经验时，就会调整自己的理解，而不是从教师、书本或屏幕那里直接接收现成的知识。 [查看完整尺寸的示意图](https://cdn.sanity.io/images/3qyhkhue/production/204ba9bd80e2bc65b15e1c9550a41475735f5edc-1600x1120.webp) 最具代表性的激进建构主义哲学家恩斯特·冯·格拉塞斯菲尔德，在[1989 年的一篇百科词条](https://www.vonglasersfeld.com/papers/114.pdf)中，把建构主义概括为两条原则： - “知识不是被动接收的，而是由认知主体主动建构起来的” - “认知的功能是适应性的，服务于经验世界的组织，而不是对本体论意义上的实在的发现” 第二条原则的意思是，我们所知道的是一个帮助我们行动的有效模型，因此衡量知识的标准是它管不管用。建构主义是关于人如何获得认识的理论，而不是一种教学方法，不过设计者可以从中引出方法。它给设计者带来的改变在于起点：从学习者已有的信念出发，并设置一个能让他们看到这一信念在哪里行不通的问题。 这一理论包含若干分支： | 类型 | 代表人物 | 核心观点 | 对课程的要求 | | --- | --- | --- | --- | | 认知建构主义 | 让·皮亚杰 | 每个人都把新经验纳入已有的心理结构，当经验无法纳入时，就调整这些结构 | 学习者已经相信什么，什么能让他们看到这些信念在哪里失效？ | | 社会建构主义 | 列夫·维果茨基（这一名称出自后来的研究者） | 思维方式先在人与人之间出现，然后才出现在个体内部 | 学习者将与谁一起学习，谁是能力更强的同伴？ | | 激进建构主义 | 恩斯特·冯·格拉塞斯菲尔德 | 知识的衡量标准是它在经验中是否管用，而不是它是否复制了现实 | 学习者的规则，在更难的案例上还管用吗？ | | 表征方式 | 杰罗姆·布鲁纳 | 人通过动作、图像和符号来表征自己所知道的东西，并且终身保留这三种方式 | 学习者能做出来、想象出来、也说得出来吗？ | | 建造主义，一个相近的分支 | 西摩·派珀特 | 当人们亲手做出别人看得见的东西时，学得特别好 | 学习者将制作并分享什么？ | ```json { "_key": "e34127ddd494", "_type": "calloutBox", "body": [ { "_key": "8a61f32b02c2", "_type": "block", "children": [ { "_key": "5305f354ea18", "_type": "span", "marks": [], "text": "建构主义描述的是人如何学习；发现式学习只是一种教学方法，而培训中最常用的建构主义方法都是有引导的。约翰·萨弗里（John Savery）和托马斯·达菲（Thomas Duffy）在 1995 年谈到问题式学习时写道，它并不是“一种发现式学习环境，其目标是让学习者去发现教师想要的结果”。思考由学习者完成，但问题、信息和支持由设计者提供。" } ], "markDefs": [], "style": "normal" } ], "markDefs": null, "title": "建构主义不等于发现式学习", "variant": "note" } ``` 基于这些理念设计的一个职场项目，展示了有引导的建构主义实践是什么样子：真实的问题、由学习者自己规划解决思路，以及随时待命的教练。 ```json { "_key": "ed5aefe547ab", "_type": "blogCaseStudy", "body": [ { "_key": "fb7d9198f1d2", "_type": "block", "children": [ { "_key": "cdbc7294339a", "_type": "span", "marks": [], "text": "20 世纪 80 年代末，美国空军的航空电子维修车间首先要做的是“让飞机保持飞行”，而不是培训新技术员，所以最棘手的故障都交给了经验最丰富的技术员，受训者很少有机会处理。美国空军人力资源实验室与匹兹堡大学共同开发了 Sherlock，这是一个基于计算机的练习环境，用于诊断 F-15 航空电子设备所用测试设备的故障。" } ], "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "2bbbb3a28c35", "_type": "block", "children": [ { "_key": "0fff1afa9cfc", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "做法：" }, { "_key": "tsp4", "_type": "span", "marks": [], "text": "Sherlock 给受训者提供了 34 个按难度排列的故障排查问题，呈现方式与车间里真实出现的故障一致。其中大多数问题，按技术手册里的标准处理办法并不能解决，因此受训者必须自己规划隔离故障的方法。系统内置的教练被描述为用于“学徒式学习”的“教练或技术大师”，提供最多五个层级的提示，由受训者自行选择，从回顾自己的操作，到对下一步的详细帮助。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "4c90423575e0", "_type": "block", "children": [ { "_key": "f84d6b791dbe", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "证据与结果：" }, { "_key": "tsp5", "_type": "span", "marks": [], "text": "在两个 F-15 联队进行的现场测试中，32 名技术员被配成匹配的对子，每对中随机选一人使用 Sherlock，平均用时 20 小时，历时约三周。另一半人继续接受常规的在岗培训。在由不知道谁接受过辅导的研究人员评分的口头故障排查测试中，接受辅导的一组平均得分为 79.0，对照组为 58.9，在" }, { "_key": "a103665ff23e", "_type": "span", "marks": [ "b392897f6115" ], "text": "瓦莱丽·舒特（Valerie Shute）1991 年的空军评述" }, { "_key": "tsp6", "_type": "span", "marks": [], "text": "中，效应量为 1.02。接受辅导的技术员工作经验约为 28 个月，得分却接近平均经验为 114 个月的技术员，这一结果出自" }, { "_key": "552d08e33059", "_type": "span", "marks": [ "2db36fde6b92" ], "text": "美国国家航空航天局（NASA）1989 年 SOAR 研讨会论文集中收录的一篇空军实验室论文" }, { "_key": "tsp7", "_type": "span", "marks": [], "text": "，而且五到六个月后，差距仍有约 15 分。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [ { "_key": "b392897f6115", "_type": "link", "href": "https://myweb.fsu.edu/vshute/pdf/shute%201991_c.pdf" }, { "_key": "2db36fde6b92", "_type": "link", "href": "https://ntrs.nasa.gov/citations/19900016252" } ], "style": "normal" }, { "_key": "b1513ce7f66b", "_type": "block", "children": [ { "_key": "5c427ce9a30a", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "局限：" }, { "_key": "tsp8", "_type": "span", "marks": [], "text": "这是一次测试，而不是车间的实际记录，涉及两个基地的 32 名技术员。对照组没有接受任何替代课程，所以 Sherlock 同时还多出了 20 小时的针对性练习。我没能读到原始评估报告，因此这些数字来自对其做了总结的两份空军实验室文件。此外，Sherlock 是依据专家排查故障的分析构建的智能辅导系统，所以功劳应归于在真实问题上的辅导式练习，而不能只归于建构主义。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "346c932a4851", "_type": "block", "children": [ { "_key": "76e7229d21a7", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "启示：" }, { "_key": "tsp9", "_type": "span", "marks": [], "text": "当工作本身无法给新手提供棘手的问题时，就自己设计标准流程行不通的真实问题，让学习者自己规划思路，并随时提供由学习者自行选择的分级提示。然后用解决问题的测试来衡量，而不是用考记忆的测验。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" } ], "heading": "案例研究：美国空军的航空电子设备故障排查实践", "image": { "alt": "一位身穿白衬衫的技术员，将万用表探针抵在电路板上，旁边是一台黄色万用表和一台打开的笔记本电脑", "photographer": "Quang Nguyen Vinh", "photographerUrl": "https://www.pexels.com/@quang-nguyen-vinh-222549", "url": "https://images.pexels.com/photos/2136243/pexels-photo-2136243.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&h=650&w=940" }, "imagePosition": "right", "markDefs": null } ``` ## 建构主义从何而来，谁创立了它 建构主义并非由某一个人创立。冯·格拉塞斯菲尔德把“第一个明确的建构主义知识论”归功于 1710 年的意大利哲学家詹巴蒂斯塔·维柯，并指出詹姆斯·马克·鲍德温和让·皮亚杰是最早使其成为“发展理论的主要组成部分”的人。皮亚杰是最常被称为建构主义之父的人物。 | 年份 | 人物 | 贡献 | | --- | --- | --- | | 1710 | 詹巴蒂斯塔·维柯 | 按冯·格拉塞斯菲尔德的说法，这是第一个明确的建构主义知识论 | | 1954 | 让·皮亚杰 | 《儿童对现实的建构》（英译本），提出同化与顺应 | | 1964 | 让·皮亚杰 | 一篇概述，把学习描述为主动同化，并把平衡化视为自我调节 | | 1964 | 杰罗姆·布鲁纳 | 三种表征方式：动作表征、图像表征和符号表征 | | 1978 | 列夫·维果茨基 | 《社会中的心智》（英译本），提出最近发展区 | | 1989 | 恩斯特·冯·格拉塞斯菲尔德 | 建构主义的两条原则，以及一般建构主义与激进建构主义之间的界线 | | 1991 | 西摩·派珀特和伊迪特·哈雷尔 | 建造主义：通过构建可公开展示的作品来学习 | | 1995 | D. C. 菲利普斯 | 一种梳理建构主义众多版本的方法，以及对其过度之处的批评 | | 2006 | 保罗·基尔希纳、约翰·斯威勒和理查德·克拉克 | 关于极少引导会让新手学不好的论证 | | 2021 | 坦迈·辛哈和马努·卡普尔 | 一项关于“先解题、后讲授”的元分析 | 如果只读一篇原著，请读冯·格拉塞斯菲尔德的[那篇仅两页、介绍教育中建构主义的百科词条](https://www.vonglasersfeld.com/papers/114.pdf)，可在他的官方网站免费获取。然后再读 D. C. 菲利普斯 1995 年的文章[《好的、坏的与丑陋的》（“The good, the bad, and the ugly”）](https://doi.org/10.3102/0013189X024007005)，了解各个版本有何不同，以及在哪些地方走得过头。 ## 贯穿全文的示例：供应商银行信息变更请求 本文接下来会用同一个假设示例贯穿始终。一家中型制造企业正在为入职头三个月的应付账款（AP）专员开发一门简短的自主学习课程。他们会录入发票，也能执行每周的付款批次，但还没有处理过变更供应商银行信息的请求，也没读过核验流程，所以课程不能想当然地认为他们凭职位就具备这些知识。 案例：周二，也就是每周付款批次的前两天，一家长期合作的包装供应商的老联系人发邮件给 AP，要求更新银行账户，称“适用于本周起的所有付款”，理由是供应商“更换了银行”，并附有一封印有公司抬头、写明新账户信息的信函。该供应商有一张金额为 48,600 美元的发票，应在周四的付款批次中支付，而且邮件的域名与平时使用的域名只差一个字母。课程提供一套案例资料包，包含做出决策所需的全部内容： - 这封邮件和这封信函； - 供应商在供应商主数据中的记录：银行信息、预留的电话号码，以及显示四年来没有任何变更的变更历史； - 付款批次的时间表； - 流程规定：任何银行信息变更，都必须拨打已存档的供应商电话号码进行确认，绝不能使用请求中提供的号码，并且必须在下一次付款前由另一名专员批准。 专员们学完后应当能够对照记录和流程，在暂缓、核实或付款之间做出选择，并以书面形式说明理由，还能为下一次自己设计一套核查办法。这个例子适合用来讲建构主义，原因有二：新专员带着一条看似合理却错误的规则入职，即“老联系人提出的请求是安全的”，而案例恰好与之相悖；而且错误的答案会带来真实的代价，所以设计必须有引导。 ## 建构主义的类型 建构主义并没有官方的类型清单；菲利普斯是沿着若干维度梳理各个版本的，而不是将它们划入几个固定类别，比如知识的建构是个体的还是社会的。在教学设计中，最常被提到的三种类型是认知建构主义、社会建构主义和激进建构主义；布鲁纳的表征方式和派珀特的建造主义是与之相近的分支。每种类型都遵循同样的结构：核心主张、它给课程带来的改变，以及它在 AP 课程中的样子。 ### 1. 认知建构主义（皮亚杰） 认知建构主义关注的是每个人如何在自己的头脑中建构知识。皮亚杰在 1964 年说得很直白：“知识不是对现实的复制。”他还说：“认识一个对象，就是对它采取行动。” 同化是把新经验纳入人已有的结构，顺应则是在经验无法纳入时改变这些结构。他在_《儿童对现实的建构》_中写道，“同化是保守的”，而“顺应是变化的来源”，并且“一切知识都同时是对客体的顺应和对主体的同化”。两者不是轮流出现的步骤。在 1964 年的论文中，他把二者之间的平衡过程称为平衡化，即“一种自我调节的过程”。 皮亚杰提出的四个阶段描述的是儿童思维的发展，最后一个阶段是“儿童达到我所说的形式运算或假设演绎运算的水平”。它们并不能指导我们理解成年人在工作中如何学习，因为在职场中，学习者对任务已有的了解才是有用的变量。 - **核心主张：**人们通过自己已有的信念来理解新经验，并且可以在处理证据、听取讲解和反思的过程中修正这些信念。 - **对课程的改变：**在讲解之前，先弄清学习者目前相信什么，并设计一个与错误信念相冲突的案例。 - **在 AP 课程中：**这位专员的首次回答体现了她已有的规则。只差一个字母的域名，以及“适用于本周起的所有付款”这一时间要求，与“老联系人是安全的”并不相符，正是这种冲突促使她把规则改成“无论请求来自谁，都要对照供应商记录核查”。 ### 2. 社会建构主义（维果茨基） 社会建构主义关注的是，思维如何先在人与人之间发展，然后才在个人内部发展。维果茨基在_《社会中的心智》_（1978 年，第 57 页）中写道，发展中的每一种功能都“出现两次：先在社会层面，后在个体层面”。他提出的最近发展区，是指一个人独自能做到的与“在成人指导下或与能力更强的同伴合作时”能做到的之间的差距（第 86 页）。后来的研究者把这位帮助者称为“更有知识的他人”，但这个说法并不见于该书。 “社会建构主义”这一名称是后来才加到维果茨基身上的。阿德莱德的两位研究者刘（Liu）和马修斯（Matthews）在[2005 年一篇评述维果茨基哲学的文章](https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ854992.pdf)中写道，“维果茨基是否曾把自己视为社会建构主义者，我们并不清楚”，尽管他仍是这一分支的核心人物。“脚手架”一词也常被归功于他，但它其实出自[大卫·伍德、杰罗姆·布鲁纳和盖尔·罗斯（1976 年）](https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x)，他们用这个词指代导师给予的帮助，使学习者能完成自己尚无法独立完成的任务。 - **核心主张：**思维方式始于共同的活动和交谈，然后才成为个人自己的。 - **对课程的改变：**规划学习者与谁一起思考，其中要有能力更强的人，例如专家或更出色的同伴。 - **在 AP 课程中：**专员们要阅读两位同事针对同一请求做出的决定，以及一位资深专员对之前一个请求的推理。这位资深专员就是能力更强的同伴。 ### 3. 激进建构主义（冯·格拉塞斯菲尔德） 激进建构主义同时接受冯·格拉塞斯菲尔德的两条原则。他在 1989 年的词条中写道：“只接受第一条原则的，在接受两条原则的人看来，只是一般的建构主义。”他为知识设定的检验标准是，知识“只需要是‘可行的’”，也就是说，它符合经验对我们能做什么、能想什么所设定的限度。 人们常把它说成是在主张现实并不存在，或者一切知识都是主观的。冯·格拉塞斯菲尔德在[1995 年一篇谈建构主义教学的文章](https://www.vonglasersfeld.com/papers/172.pdf)中否定了这种解读：“我从未否认过‘绝对’现实的存在，我只是像怀疑论者那样主张，我们没有办法认识它。”他在[1990 年的一篇阐述](https://www.vonglasersfeld.com/papers/127.pdf)中补充说，“一切行动，无论是身体上的还是概念上的，都要受到约束”，这正是人们无法随心所欲地建构任何现实的原因。 - **核心主张：**知识是一个在经验中管用或不管用的模型，一旦不再管用，就要加以修正。 - **对课程的改变：**把学习者的错误看作他们所用模型的信息，并给他们提供能让该模型失效的案例。 - **在 AP 课程中：**“老联系人是安全的”这条规则，在几个月的常规发票处理中一直管用，到周二的这个请求上就不管用了；目标是形成一条适用于更多情形的规则，而这正是流程所提供的。这并不意味着怎么答都可以：把发票付掉依然是错的。 ### 4. 布鲁纳的表征方式 杰罗姆·布鲁纳常被列入建构主义者，原因是他提出了发现式学习（1961 年）和螺旋式课程，后者是他在 1960 年提出的主张，即课程应以逐渐加深的程度反复回到同样的核心概念。他对培训最有用的观点，出自[1964 年一篇关于认知成长的论文](https://doi.org/10.1037/h0044160)，他在文中提出了“三种表征方式”：“动作表征、图像表征和符号表征”。动作表征的知识存储在行动中，比如打绳结；图像表征的知识存储在图像中；符号表征的知识存储在语言和其他符号中。与皮亚杰的阶段不同，这三种方式会“或多或少完整地保持终身”，所以成年人三种都会用到。 - **核心主张：**人们通过三种方式认识事物：做、想象和表述，三者相互支撑。 - **对课程的改变：**不要只给文字，而要给学习者要做的任务、任务的图像，以及相应的语言表述。 - **在 AP 课程中：**专员们亲自核查供应商主数据中的记录（动作表征），沿着请求与付款批次的时间线走一遍（图像表征），并阅读流程规定（符号表征）。 ### 5. 建造主义（派珀特） 建造主义是建构主义的近亲，而不是它的另一个名字。西摩·派珀特和伊迪特·哈雷尔在 1991 年的[《建造主义的情境》（“Situating constructionism”）](http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html)一章中写道，建造主义“与建构主义一样，把学习理解为‘构建知识结构’”，并且“补充了这样一层意思：当学习者有意识地投入构建一个公开的作品时，这种学习尤其顺畅”。他们的简要概括是“在制作中学习”。该章还以派珀特的第一人称补充道：“我并不是想说，构建工具包把教学视为坏事。那就太荒谬了。” - **核心主张：**当人们亲手做出别人能看到并能使用的东西时，学得特别好。 - **对课程的改变：**以学习者制作并分享一件真实的成果作结，例如工作辅助工具或检查清单。 - **在 AP 课程中：**每位专员为下一次银行信息变更请求，撰写并分享一份个人核验清单。 ## 建构主义的原则 这些类型共有六条原则，来自理论的奠基者，也来自把理论转化为方法的设计者。 | 原则 | 出处 | 在 AP 课程中 | | --- | --- | --- | | 知识由学习者建构，而不是被灌输 | 冯·格拉塞斯菲尔德的第一条原则与皮亚杰 | 在有人讲解流程之前，专员们先决定自己会怎么做 | | 新的学习从人们已有的信念出发 | 皮亚杰的同化 | 首次书面回答体现了每位专员当前的规则 | | 困惑推动学习 | 萨弗里与达菲，以及科洛德纳关于预期落空的论述 | 只差一个字母的域名，与“邮件来自老联系人”相互冲突 | | 理解要放到他人和具体情境中去检验 | 维果茨基，以及萨弗里与达菲关于社会协商的论述 | 专员们把自己的决定与两位同事的决定做对比 | | 知识与其使用的场合紧密相连 | 布朗、柯林斯和杜吉德关于情境认知的论述 | 案例使用真实的供应商记录、付款批次和流程规定 | | 学习者需要足够的引导，才能建构出有用的知识 | 迈耶 | 备有示范例题、可选的提示和流程规定 | - **困惑推动学习。**萨弗里与达菲的第二条命题是：“认知冲突或困惑是学习的刺激因素”。珍妮特·科洛德纳谈到失败时也有同样的看法：当预期落空时，“就产生了学习的需要”。 - **知识与其使用的场合紧密相连。**约翰·西利·布朗、艾伦·柯林斯和保罗·杜吉德在 1989 年指出，脱离情境学到的知识往往会“闲置不用”。我们关于[情境学习理论](https://www.coursebox.ai/zh/blog/qing-jing-xue-xi-li-lun)的指南，介绍了与之相关的通过实践共同体来学习的观点。 - **学习者需要引导。**理查德·迈耶在[2004 年一篇谈发现式学习的文章](https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14)中写道，学习者需要“足够的自由，以便主动思考”，也需要“足够的引导，使他们能通过认知活动建构有用的知识”。 ```json { "_key": "186f2c5174c3", "_type": "calloutBox", "body": [ { "_key": "126d5b09ea7e", "_type": "block", "children": [ { "_key": "a250785270f9", "_type": "span", "marks": [], "text": "一种常见的概括是，建构主义课程没有对错之分。萨弗里与达菲在 1995 年否定了这种说法：“并非所有观点，或者说并非所有建构，都同样站得住脚。”在 AP 课程中，把发票付掉的专员，按流程规定就是做了错误的决定，课程必须明确指出这一点。" } ], "markDefs": [], "style": "normal" } ], "markDefs": null, "title": "建构主义并不意味着每个答案都正确", "variant": "warning" } ``` 按视觉型、听觉型或动觉型学习风格来匹配内容，同样不是建构主义的原则，[帕什勒及其同事 2008 年的一篇评述](https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x)得出结论：“没有足够的证据基础，可以证明把学习风格评估纳入一般教育实践是合理的。” ## 建构主义教学有效吗？关于引导的证据 证据支持有引导的建构主义教学。最尖锐的批评针对的是极少引导。 这一批评来自保罗·基尔希纳、约翰·斯威勒和理查德·克拉克在[2006 年一篇关于极少引导的文章](https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1)。他们认为，极少引导的教学“不如那些非常重视引导学生学习过程的教学方法有效和高效”，并且只有“当学习者拥有足够高的先备知识，足以提供‘内部’引导时”，引导的优势才会消退（第 75 页）。迈耶把从主动学习跳到无引导活动的这一步，称为“建构主义教学谬误”（第 15 页）。[阿尔菲里及其同事 2011 年的一项元分析](https://doi.org/10.1037/a0021017)发现，无辅助的发现式学习，学到的比明确的直接讲授少，而带有反馈、示范例题或脚手架的发现式学习，效果则优于其他方法。 辛迪·赫梅洛-西尔弗、拉维特·邓肯和克拉克·钦恩在[2007 年的回应](https://doi.org/10.1080/00461520701263368)中则表示，问题式学习和探究式学习“有着充分的脚手架”（第 99 页），所以根本不属于极少引导，而且直接讲授也可以“即时按需”提供（第 100 页）。此后有两项元分析直接检验了有引导的设计。我只能读到它们已发表的摘要，因此这里的数字都只是摘要层面的数字。 - **探究中的引导。**阿尔德·拉宗德和露丝·哈姆森在 2016 年[汇总了 72 项探究式学习研究](https://doi.org/10.3102/0034654315627366)。引导提高了学习成果，平均效应为 d = 0.50。 - **先解题，后讲授。**坦迈·辛哈和马努·卡普尔在 2021 年[对 53 项研究中的这两种顺序做了比较](https://doi.org/10.3102/00346543211019105)。 ```json { "_key": "bbfd871b0c0c", "_type": "statCallout", "label": "“先解题、后讲授”相对于“先讲授、后解题”的平均优势，基于 53 项研究和 166 次比较（摘要中的数字）；年幼的小学学习者和通用技能则出现相反的结果", "markDefs": null, "source": "辛哈和卡普尔，《教育研究评论》（Review of Educational Research），2021 年", "value": "g = 0.36" } ``` 当设计严格遵循“有效失败”的原则时，效果更强，而摘要中没有任何内容涉及职场培训。讲授依然是这种效果更好的教学设计的一部分：变的是顺序，讲授本身并没有取消。 给予多少引导，取决于学习者已经掌握了什么。斯拉瓦·卡柳加、保罗·艾尔斯、保罗·钱德勒和约翰·斯威勒把这称为[专长逆转效应](https://ro.uow.edu.au/edupapers/136)：“对缺乏经验的学习者非常有效的教学技巧，用在经验较丰富的学习者身上时，可能会失去效果，甚至产生负面影响”（2003 年，第 23 页）。新入职的 AP 专员需要流程规定、示范例题和提示；而有十年工作经验的专员，需要的是更难的案例和更少的帮助。对这门 AP 课程来说，可以先用一次简短的模拟首次尝试来呈现学习者的推理，然后再讲授，并随着专业能力的提高逐步减少支持。如果学习者无法有效起步，就先给出示范例题或讲解。问题先行是一种设计选择，并不是建构主义的要求。 ## 四种建构主义设计方法，以一门课程贯穿讲解 四种建构主义方法很适合职场课程。对每一种方法，我都会说明它需要什么、适用于什么情形，以及它在 AP 课程中的作用。在这门课程中，新专员要在周二收到变更包装供应商银行信息的请求后，决定是暂缓、核实还是付款。 ### 1. 问题式学习 问题式学习（PBL）围绕一个问题来组织学习，学习者在接受讲授之前就先着手处理这个问题。约翰·萨弗里在其[2006 年的综述](https://edtechbooks.org/lidtfoundations/overview_of_problem-based_learning)中提出了成功的两个条件：“结构不良的问题”，以及“一位引导学习过程并进行全面复盘的导师”。他还补充说：“初次接触问题式学习的学习者，需要大量的教学脚手架。” - **需要什么：**一个来自工作的真实问题、用于研究该问题的资料、一位只引导而不直接给出答案的引导者，以及一次复盘。 - **适用情形：**学习者具备开始的基础，且工作中会遇到需要研究和判断的问题。 - **在 AP 课程中：**周二的这个请求贯穿整门课程，专员们在听到任何讲解之前就先遇到它。由于流程规定给出了正确答案，课程借用的是问题式学习的顺序（先问题，再研究，后复盘），而没有照搬它的开放性。 ```json { "_key": "57dd3877ef12", "_type": "blogCaseStudy", "body": [ { "_key": "07ac06cc9544", "_type": "block", "children": [ { "_key": "b7accf8d7e9b", "_type": "span", "marks": [], "text": "在荷兰，接受职业健康专科培训的医生，在四年工作期间每周有一天到职业医学学院上课。1999 年，荷兰全部四所学院的研究人员做了一项检验：对于仍需学习国家针对心理健康问题员工的指南的受训者，教学方法是否会改变他们在实践中应用这些指南的方式。" } ], "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "52489797080b", "_type": "block", "children": [ { "_key": "1b13f018cd48", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "做法：" }, { "_key": "tsp1t", "_type": "span", "marks": [], "text": "一组参加为期四天、“基于问题式学习原则”的课程，约九人一组，由一位引导者带领。每个循环都从参与者自己实践中的一个案例开始，接着确定要学习的问题并进行个人自学，最后向小组汇报。另一组参加为期四天、以讲座为主的课程，其“目标和内容相同”。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "a91897f43a3c", "_type": "block", "children": [ { "_key": "e71eee3060a1", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "证据与结果：" }, { "_key": "tsp1u", "_type": "span", "marks": [], "text": "在" }, { "_key": "d4318629c1cd", "_type": "span", "marks": [ "1fb2ff53ab6d" ], "text": "2003 年发表的随机试验" }, { "_key": "tsp1v", "_type": "span", "marks": [], "text": "中，118 名医生被随机分组，其中 78 人可以在实践方面进行比较：问题式学习组 34 人，讲座组 44 人。他们在 12 项指南指标上的表现，依据他们自己的病例记录评分，问题式学习组从 74% 升至 81%，讲座组从 76% 升至 79%，问题式学习组的提升幅度显著更大。知识得分相同。问题式学习组给课程打了 6.0 分（满分 10 分），讲座组为 6.9 分，而且这一课程的成本高出约 15%。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [ { "_key": "1fb2ff53ab6d", "_type": "link", "href": "https://doi.org/10.5271/sjweh.732" } ], "style": "normal" }, { "_key": "0217d2a467d9", "_type": "block", "children": [ { "_key": "26b3515d733e", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "局限：" }, { "_key": "tsp1w", "_type": "span", "marks": [], "text": "培训结束后，两组之间并无显著差异，差异只在提升幅度上。表现数据来自医生们自己填写的病例表，而不是实地观察，而且问题式学习组中有更多人退出了实践比较。他们是处于专科培训阶段的医生，所以这属于医疗领域，而不是一般的职场培训。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "579db84dbaf5", "_type": "block", "children": [ { "_key": "7a3ef9131a8f", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "启示：" }, { "_key": "tsp1x", "_type": "span", "marks": [], "text": "以学习者自己的案例为基础的问题式学习，比内容相同的讲座更能略微提升实践水平，但人们对它的喜爱程度较低，成本也更高。如果只看满意度得分，结论会指向错误的方向，所以评判一门建构主义课程，要看人们之后做了什么。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" } ], "heading": "案例研究：荷兰职业病医生的问题式培训", "image": { "alt": "三位身穿白大褂的医生围坐在一张木桌旁，一人坐着操作平板电脑，另两人俯身凑近，面前放着笔记本和资料", "photographer": "Tima Miroshnichenko", "photographerUrl": "https://www.pexels.com/@tima-miroshnichenko", "url": "https://images.pexels.com/photos/5452221/pexels-photo-5452221.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&h=650&w=940" }, "imagePosition": "right", "markDefs": null } ``` ### 2. 案例式学习 案例式学习使用来自真实实践的展示了完整或部分解决过程的案例，让学习者从以往的例子推理到新的情形。珍妮特·科洛德纳[1997 年一篇关于案例推理的文章](https://doi.org/10.1037/0003-066X.52.1.57)，开篇列举了职场中的例子，比如电话公司员工通过模拟客户来学习销售黄页广告，并指出学习者必须“恰当地反思自己的经历”。案例与问题式学习在课程中处于不同位置：萨弗里与达菲指出，大多数案例策略是“在讲完主题之后”才呈现案例，“以帮助检验理解并支持综合”，而在问题式学习中，“一切学习都源于对问题的思考”。 - **需要什么：**细节足够丰富、可供推理的案例，包括专家注意到了什么以及为什么。 - **适用情形：**您有真实的案例，而且要培养的技能是把一个案例中的判断运用到下一个案例。 - **在 AP 课程中：**首次尝试之后，专员们观看一位资深专员处理之前另一家供应商变更请求的全过程，并听她讲述自己检查什么、为什么检查：这是一个推理过程的示范例题，而不是周二那个案例的答案。 ```json { "_key": "35f6c1a8c767", "_type": "blogCaseStudy", "body": [ { "_key": "a7dafd708ac9", "_type": "block", "children": [ { "_key": "7160a6706c43", "_type": "span", "marks": [], "text": "工业自动化中熟练的故障排查具有很高的经济价值，因为它能降低生产停机的成本。一家“业务遍及全球的德国科技公司”（研究中未透露公司名称），用基于认知学徒制的计算机仿真，培训其三年级机电一体化学徒，仿真对象是一台真实的汽车冲压机，并配有一位经验丰富的维修工在原工厂诊断故障的视频。" } ], "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "048d4804b6ac", "_type": "block", "children": [ { "_key": "7c7ac6b5d76d", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "做法：" }, { "_key": "tsp23", "_type": "span", "marks": [], "text": "在为期四天的内部课程中，一半学徒还以四到六人为一组，处理另外两台机器的视频案例。视频会在专家发现故障时暂停，学习者记下自己接下来会检查什么，并回答诸如“您认为是哪一类故障？”之类的问题，然后观看专家的解决过程，并与自己的推理做对比。另一半学徒则改做故障排查的练习题。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "9d997d05ae25", "_type": "block", "children": [ { "_key": "2ad4e41b4afc", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "证据与结果：" }, { "_key": "tsp24", "_type": "span", "marks": [], "text": "在" }, { "_key": "580aedc87bc4", "_type": "span", "marks": [ "dd00a16bf212" ], "text": "霍霍尔丁格和沙佩尔 2013 年的研究" }, { "_key": "tsp25", "_type": "span", "marks": [], "text": "中，42 名学徒按前测成绩被分成两个各 21 人的匹配小组。对于与培训类似的仿真故障，视频案例组找出故障的比例为 56%，另一组为 30%（d = 0.92）。在一台真实的生产机器，即自动分拣机上，这两个数字分别为 47% 和 38%，差异并不显著。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [ { "_key": "dd00a16bf212", "_type": "link", "href": "https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:352-0-329397" } ], "style": "normal" }, { "_key": "9dfdc83932e7", "_type": "block", "children": [ { "_key": "0f81da3da65b", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "局限：" }, { "_key": "tsp26", "_type": "span", "marks": [], "text": "两组是匹配分组，而不是随机分组，样本也很小。两组此前都使用了建构主义的仿真系统，所以这项研究检验的是额外增加的视频案例，而不是建构主义与讲座之间的对比。研究也没有对工作中的情况进行跟踪。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "7a030b52f931", "_type": "block", "children": [ { "_key": "2c9d0d71986e", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "启示：" }, { "_key": "tsp27", "_type": "span", "marks": [], "text": "由专家解决的案例，加上“您接下来会检查什么？”的暂停环节，对类似故障有帮助，但不能稳定地迁移到另一台真实机器上。如果目标是迁移到新设备，除了更丰富的案例，还要让学习者在多种设备上练习。" } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" } ], "heading": "案例研究：德国一家科技公司的学徒故障排查培训", "image": { "alt": "一双戴着手套的手正在接线，旁边是一台连接在黄色工业面板上的数字万用表", "photographer": "Onics Energy", "photographerUrl": "https://www.pexels.com/@onics-energy-357829293", "url": "https://images.pexels.com/photos/14319099/pexels-photo-14319099.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&h=650&w=940" }, "imagePosition": "right", "markDefs": null } ``` ### 3. 探究式学习 探究式学习要求学习者通过亲自研究信息来探究一个问题。萨弗里用导师的角色把它与问题式学习区分开来：在探究式学习中，导师同时也是“信息的提供者”，而在问题式学习中，导师“不提供与问题相关的信息”。拉宗德和哈姆森对 72 项研究所做元分析的摘要指出，有引导的探究效果更好。 - **需要什么：**可供研究的信息或数据、一个清晰的问题，以及为卡住的学习者准备的提示或讲解。 - **适用情形：**工作要求人们自己核实事实和记录，而不是轻信。 - **在 AP 课程中：**专员们自己核查案例资料包：对照供应商主数据核对发件人域名，查看变更历史、已存档的电话号码和付款日期。可选的提示只指出该往哪里看，而不给出答案。 ### 4. 认知学徒制 认知学徒制先让专家的思维过程变得可见，再分阶段把工作移交给学习者。艾伦·柯林斯、约翰·西利·布朗和苏珊·纽曼在 1989 年提出了这一模式，而柯林斯、布朗和安·霍勒姆的[1991 年文章《让思维可见》（“Making thinking visible”）](https://www.isls-naples.psy.uni-muenchen.de/intro/all-webinars/collins/cognitive-apprenticeship.pdf)介绍了六种方法： 1. **示范：**专家亲自完成任务，让学习者建立起对这一过程的认识模型。 2. **辅导：**专家观察学习者的操作，并给出“提示、脚手架、反馈、示范、提醒和新任务”。 3. **搭建脚手架并逐步撤除：**先为任务提供支持，再“逐步撤除支持，直到学生能够独立完成”。 4. **表达：**学习者把自己的知识和推理用语言表达出来。 5. **反思：**学习者将自己的解题过程与专家及其他学生的解题过程进行比较，最终再与自己内化的专家认知模型进行比较。 6. **探索：**学习者独立解决问题，这是“撤除支持的自然结果”。 作者还补充说，搭建脚手架需要“准确诊断学生当前的技能水平或困难”。在实践中，设置问题之前，可以先针对一个类似的情形问一个开放式问题：如果大多数学习者无从下手，就先给一个示范例题；如果大多数人已经掌握了正确的规则，就设置一个更难的案例。 - **需要什么：**一位能把思考过程说出来的专家、提示和反馈，以及随着支持逐步撤除而越来越难的任务。 - **适用情形：**所培养的技能依赖于专家的思维，而学习者只看结果是看不到这种思维的。 - **在 AP 课程中：**资深专员示范自己的检查步骤，提示辅导专员们完成周二的案例，专员们以书面形式表达自己的决定，并与同事的决定对比，而新案例就是探索环节，此时提示已经撤除。我们关于[认知学徒制模型](https://www.coursebox.ai/zh/blog/ren-zhi-xue-tu-jiao-xue-mo-shi-ji-qi-zai-dian-zi-xue-xi-zhong-de-ying-yong)的指南中，有每种方法的更多示例。 ### 哪种方法适合哪种培训需求 大多数建构主义课程会组合使用多种方法。这张表是我对本文所引资料的综合整理，并非排名。 | 方法 | 学习者做什么 | 您需要提供什么 | 适用情形 | 需要留意 | | --- | --- | --- | --- | --- | | 问题式学习 | 处理一个结构不良的问题，研究它，提出解决方案并复盘 | 一个真实的问题、资料、一位引导者和一次复盘 | 学习者具备开始的基础，且工作中存在棘手复杂的问题 | 新手需要大量脚手架，而且可能耗费更多时间 | | 案例式学习 | 从展示了完整或部分解决过程的案例中进行推理，并将其运用到新案例中 | 细节翔实的案例，包括专家注意到了什么以及为什么 | 您有真实的案例，并且需要把判断力迁移到新的案例上 | 不加反思地阅读案例，案例就只是个故事 | | 探究式学习 | 亲自研究信息，探究一个问题 | 可供核查的数据或记录、一个清晰的问题、提示和讲解 | 工作中要求人们自己核实事实 | 缺少引导的探究，学到的更少 | | 认知学徒制 | 观看专家边做边讲思路，然后在逐步撤除支持的情况下练习 | 专家示范、提示、反馈，以及随时间推移而逐步加难的任务 | 所培养的技能依赖于学习者看不到的专家思维 | 永不撤除的支持，会让学习者产生依赖 | ### AP 课程的分步流程 综合这些方法，AP 课程的流程如下： | 步骤 | 学习者做什么 | 可用的支持 | 背后的方法 | | --- | --- | --- | --- | | 开始之前 | 了解课程涵盖的内容和他们将使用的案例资料包 | 一份简短的概述，暂不讲流程规定，也不讲欺诈 | 问题式学习 | | 您的第一次判断 | 阅读周二的请求，写下自己会怎么做以及原因 | 没有；首次回答不要求一定正确 | 问题式学习 | | 观察一位经验丰富的专员 | 跟随一位资深专员，听她边想边讲地处理之前的一个变更请求 | 一个完整的示范例题 | 案例式学习与示范 | | 借助提示处理案例 | 对照周二的请求，逐项核查案例资料包的每个部分 | 可选的提示，指出该往哪里看 | 有辅导的探究 | | 对比您的推理 | 阅读两位同事的决定，一位选择付款，另一位选择暂缓并致电核实，然后说明自己赞同哪一位，以及会对自己的首次回答做哪些修改 | 流程规定和示范例题 | 与同伴一起反思 | | 建立您自己的核查办法 | 为下一次变更请求写一份个人清单 | 提示清单应涵盖哪些内容 | 建造主义 | | 新案例的决定 | 针对一个通过电话收到的新请求写下决定，并依据三项标准评判 | 只有流程规定 | 探索 | | 总结 | 学习如何就已暂缓的付款与供应商和审批人沟通 | 一段简短的讲解 | 直接讲授 | 新案例把渠道从邮件换成了电话，供应商和预警信号也各不相同，所以专员们必须运用推理，而不能重复周二的答案。 **问题先行课程规划表** 分步规划一个建构主义模块：问题与案例资料包、学习者已有的认知、尝试、示范例题、有引导的练习与对比这几个环节的先后顺序、每个步骤的支持，以及新案例评估。表中已填入 AP 银行信息变更课程的示例，并附有一份可直接使用的空白规划表。可编辑的 Word 文件，无需留邮箱。 - [下载课程规划表（.docx）](https://cdn.sanity.io/files/3qyhkhue/production/3b3cd19ef330c5a0830e09b7430fe8133b13a4dd.docx?dl=) ## 如何评估建构主义学习 评估建构主义学习，要用学习者没见过的新案例，并依据事先公布的标准评判。格兰特·威金斯（Grant Wiggins）在[1990 年一篇关于真实性评估的 ERIC 摘要](https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED328611.pdf)中写道，这种评估“通过强调并统一恰当的评分标准来实现效度和信度”，而它与传统测试的争论“并非‘非此即彼’”。 对 AP 课程来说，这意味着： - **针对新的电话案例写一份书面决定，并依据三项标准评判。**专员对照供应商主数据中的记录核查了该请求，指出了流程规定中的核验步骤，并说明了付款批次的下一步行动。 - **一份推理变化的记录。**把每位专员对周二案例的首次回答与最终回答放在一起保存；两者的差异就体现了发生了什么变化。 - **只针对流程规定的简短事实核查。**如果选项需要推理，选择题既能检查事实，也能检查对案例的决定。在这里，书面作答能让评阅者既看到专员的决定，也看到专员的解释。 ```json { "_key": "52455c296f6c", "_type": "calloutBox", "body": [ { "_key": "721f7ca61a48", "_type": "block", "children": [ { "_key": "9c6b2324989d", "_type": "span", "marks": [], "text": "像“以下哪一项是危险信号？”这样的问题，等于替学习者把预警信号列了出来。而在工作中，没有人会替您列出来：专员必须在一封看起来很平常的邮件里自己发现它，然后采取行动。威金斯曾提醒说，传统测试“往往只能揭示学生是否能识别、回忆或‘套用’脱离情境所学的内容”。对这门课程来说，可以让学习者针对新案例自行撰写决策及理由，以观察其推理过程。设计良好的选择式题目也可以评估判断力，但仅凭识别，并不能说明一个人在工作中会注意到并采取行动。" } ], "markDefs": [], "style": "normal" } ], "markDefs": null, "title": "评估决定背后的推理", "variant": "warning" } ``` 把首次回答与对比环节视为[形成性评估](https://www.coursebox.ai/zh/blog/xing-cheng-xing-ping-gu-yu-zong-jie-xing-ping-gu)，并在团队复盘真实请求时，使用结构化的复盘方法，例如[吉布斯反思循环](https://www.coursebox.ai/zh/blog/ji-bu-si-dian-zi-xue-xi-zhong-de-fan-si-xun-huan)。这些都不能证明专员在工作中确实核验了请求。那需要几周后在工作现场进行检查，例如复查每位专员处理过的变更请求，这相当于[柯克帕特里克模型](https://www.coursebox.ai/zh/blog/ke-ke-pa-te-li-ke-ping-gu-mo-xing-shi-ji-shang-cong-di-4ji-kai-shi)的第 3 层级。 ## 课程需求都提出了什么 我们阅读了截至 2026 年 10 月 7 日的 90 天内输入到 Coursebox 的课程需求：每人一条，来自英文浏览器，且没有上传文件。在 266 条提示中，有 98 条是课程需求。由两位阅读者分工，对照书面定义逐条人工分类，并引用每个肯定判断所依据的原话，我又重新复核了每一个涉及问题和场景的判断。由于没有独立的第二位评分者，请把这些数字视为分类估计值。重新复核肯定判断，并不能确定上限，也无法发现所有被漏掉的需求。这一轮识别出 98 条课程需求；相邻文章对同样的 266 条提示采用了不同的编码方式。 98 条中约有 14 条提到了真实的问题、案例、场景或项目，其中只有 6 条让学习者真正去处理它；其余的只是供阅读的内容或测验题。没有一条要求先给出问题、再做讲解，有 6 条明确要求先讲解，也没有一条提到某种建构主义方法。 ```json { "_key": "2f90f2955a60", "_type": "statCallout", "label": "提到真实问题，并且同时要求提供示范例题、提示或清单以帮助新手解决该问题的课程需求，分类估计值", "markDefs": null, "source": "Coursebox 课程需求，PostHog，截至 2026 年 10 月 7 日的 90 天", "value": "2/14" } ``` 这 14 条中有 5 条，把场景与考记忆的知识检测搭配在一起。这些只是需求，而不是成品课程，但当一份简报提到某个问题时，它很少说明问题放在哪里，也很少说明学习者能得到什么帮助。对于建构主义模块，请自己把问题、顺序、支持措施和自由文本作答的评估任务写进简报。 ## 建构主义与相邻的理论 关于行为主义和认知主义，我们的[三种理论对比](https://www.coursebox.ai/zh/blog/xingwei-zhuyi-ren-zhi-zhuyi-jiangou-zhuyi-xuexi-lilun)文章介绍了何时该用哪一种理论。这张表对比的是另外三种相邻的理论，是我对设计者如何使用它们的综合整理，并非排名。 | 理论 | 最适合 | 薄弱之处 | 适用情形 | | --- | --- | --- | --- | | 建构主义 | 对新案例的判断，学习者必须修正自己已有的某个信念 | 更多是在说明人如何学习，而不是如何教学，而且缺少引导的版本会让新手学不好 | 学习者具备足够基础，能够尝试一个真实的问题，并且有引导可用 | | 体验式学习（科尔布） | 以“做、反思、总结、再尝试”的循环构建的项目 | 描述的是一个学习循环，而不是如何构造问题或案例 | 您要规划一个随时间推移、经验与反思交替的流程 | | 社会认知理论（班杜拉） | 通过观察他人学到的技能，以及运用这些技能的信心 | 对学习者如何建构概念或修正信念着墨较少 | 学习者需要可供观察的榜样，也需要行动的信心 | | 联通主义（西门斯） | 存在于人、工具和信息源所构成的网络中的知识 | 更多是在说明知识存在于何处，而不是如何设计一门课程 | 工作依赖于在网络中查找并判断信息 | 我们关于[科尔布体验式学习理论](https://www.coursebox.ai/zh/blog/ke-er-bu-de-ti-yan-shi-xue-xi-li-lun)、[社会认知理论](https://www.coursebox.ai/zh/blog/she-hui-ren-zhi-li-lun-wan-zheng-zhi-nan)和[联通主义](https://www.coursebox.ai/zh/blog/lian-tong-zhu-yi-xue-xi-li-lun)的指南，对每一种理论都有深入介绍。 ## 建构主义的局限 - **它对学习的描述胜过对教学的指导。**基尔希纳、斯威勒和克拉克是这样说的：“建构主义对学习的描述是准确的，但建构主义者据此提出的教学主张，却未必能从中推导出来”（2006 年，第 78 页）。这一理论并没有说明该讲解多少。 - **知识和技能可能朝不同方向变化。**多赫伊（Dochy）及其同事在[2003 年对 43 项问题式学习研究所做的元分析](https://doi.org/10.1016/S0959-4752%2802%2900025-7)（主要来自医学教育）发现，问题式学习对技能有正向影响（0.46），对知识有小幅负向影响，而去掉两项异常值研究后，这一负向影响基本消失。斯特罗贝尔（Strobel）和范巴内费尔德（van Barneveld）在[2009 年的综合分析](https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046)中发现，在执业资格考试的短期记忆保持方面，传统教学更好。 - **它成本更高，学习者也可能不太喜欢。**问题式课程的设计和运行耗时更长，学习者的评分也可能更低，比如在[荷兰一项关于问题式培训的随机试验](https://doi.org/10.5271/sjweh.732)中，医生们的评分就是如此（6.0 分对 6.9 分，满分 10 分）。 - **迁移并不会自动发生。**培训中的真实任务，并不能保证在不同设备上也能用上，[一项针对德国机电一体化学徒的研究](https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:352-0-329397)就发现了这一点：在仿真故障上取得的进步，并不能稳定地迁移到真实机器上。因此要规划多种案例的练习。 - **它更难评估。**对于以自由文本形式陈述的决策，需要制定书面评分标准，并由评阅者一致地应用这些标准。 - **职场方面的证据很有限。**我没能找到医疗领域之外、对工作表现做了测量的对照研究；这里的非医疗案例测量的是测试成绩和仿真系统中的表现。 - **其哲学立场可能被夸大。**菲利普斯曾把建构主义称为教育领域中“近似世俗宗教的东西”，并把它不好的一面概括为“许多形式的建构主义认识论中……存在走向相对主义的倾向”。 ## 在 AI 课程工具中运用建构主义 2026 年 10 月 8 日，我给 Coursebox 提交了一份针对 AP 课程的简报，课程名为“暂缓、核实还是付款？处理供应商银行信息变更请求”。Coursebox 是我们自己的产品，所以请带着这一点来看我的说明。我按“问题先行”的思路撰写了简报：其中包含完整的周二案例和案例资料包、从“开始之前”到总结的各个部分及其顺序、让学习者针对该案例的每一项决定自行撰写答案，以及一个最终评估，即针对一个新的电话请求，依据这三项标准进行评判。我要求课程时长约 40 分钟。 大部分顺序都按我在简报中的要求生成了。大纲把案例和一个“您会怎么做？”页面放在任何讲解之前，位于课程地图之后的第一个内容部分。接下来是资深专员的示范例题，以“资深专员开始处理”和“沿着证据链追查”两个页面呈现，之后还有一个页面，让学习者写下自己的核验清单。 有两处与简报不符。带提示的案例练习，生成的是一份五道题的测验，而不是针对案例本身的练习，“对比您的推理”这一步则缺失了。 我又发了一条跟进消息，要求修改这两处。修订后的大纲里，“借助提示处理案例”成了一项案例分析作业，另有一个“对比您的推理”页面、新案例评估，以及单独的总结页面“沟通已暂缓的付款”。课程时长已增至约 63 分钟，而我要求的是 40 分钟，共 6 个部分、12 个页面。 我只检查了修订后的大纲，没有检查渲染出来的页面和提示，而且仍保留了两个简短的测验（一道题的首次决定反思，以及关于示范例题的四道题检测），所以在使用之前，下一步是逐页打开检查，并把课程时长精简回 40 分钟左右。 这个领域里我被问得最多的问题，是如何把真实场景放进课程：过去一年里我找到的 26 个涉及场景、开放式作答、提示和讨论的支持工单中，有 15 个是关于场景的，不过其中一部分出现在 2026 年 5 月 AI 情景模拟上线之后。对于本课程中需要学习者自行撰写决策及理由的任务，Coursebox 提供了情景模拟功能、由 AI 依据您提供的答案批改的简答测验题，以及按评分标准批改的作业。 **案例推理与个人清单表** 记录学习者对某个案例的首次回答与最终回答，对比两位同事的推理，依据三项书面标准检查决定，并建立个人核验清单。表中已填入一位 AP 专员的示例，并附有一份可直接使用的空白版本。可编辑的 Word 文件，无需留邮箱。 - [下载案例推理表（.docx）](https://cdn.sanity.io/files/3qyhkhue/production/2ce1746dcf42016cb82f80946f2e3da8caf7f3b7.docx?dl=) ## 把建构主义用起来 为什么一门课程教了规则，人们却仍然犯老毛病？建构主义给出了解释：学习者会借助自己已有的信念来解读新信息，要修正这些信念，可能需要讲解、练习和反馈。它适合用于需要对新案例做出判断的工作，例如核实变更请求或诊断故障，设计时应把它做成有引导的练习：先给出真实的问题，再提供示范例题和提示，然后让学习者做对比，并独立处理一个新案例。对于只有一种正确做法的常规流程，或者学习者尚且无法起步的情形，则应先讲解和练习。 请挑出一个学习者在工作中容易判断失误的决策，为它建立案例资料包：他们会看到的文件、应当核查的记录，以及能最终拍板的流程规定。再根据学习者已有的基础，选择先让他们简短尝试一次，还是先给示范例题。写好他们要回答的开放式问题，以及您评判新案例所依据的标准，然后找几位学习者试一试，对比他们的首次回答与最终回答，看看这个案例是否改变了他们的想法。