# Teoría del aprendizaje constructivista: tipos, principios y ejemplos > La teoría del aprendizaje constructivista desde las fuentes originales: los tipos, de Piaget a Papert, seis principios, cuatro métodos de diseño guiado, casos y plantillas. **Author:** Carolina Martin **Published:** 2025-05-25 **Updated:** 2026-10-13 **Categories:** Instructional Designers --- Imagina a una analista nueva de cuentas por pagar (CxP), en una empresa hipotética, que lee un correo un martes por la mañana. El contacto habitual de un proveedor de muchos años pide cambiar su cuenta bancaria «para todos los pagos a partir de esta semana» y adjunta los datos nuevos en papel membretado. Su inducción del mes pasado cubrió el registro de facturas y el ciclo de pagos, y aprobó la evaluación. Actualiza el registro, porque en su experiencia una solicitud del contacto habitual es segura. La evaluación comprobó que podía recordar lo que le habían contado. Nunca le puso delante una solicitud como esta. Trabajo en diseño instruccional en Coursebox, donde desarrollamos [software de diseño instruccional](https://www.coursebox.ai/es/software-de-diseno-instruccional) que convierte un brief en el esquema de un curso, así que tengo interés en cómo se planifican los cursos. El constructivismo ayuda a entender el error de la analista: las personas encajan la experiencia nueva con lo que ya creen, y pueden revisar esa creencia a partir de evidencia, explicación y reflexión. Esta guía repasa la teoría con las palabras de sus autores, sus tipos y principios, la evidencia sobre la guía, cuatro métodos de diseño aplicados a un mismo curso de finanzas y dos plantillas gratuitas. ## ¿Qué es la teoría del aprendizaje constructivista? La teoría del aprendizaje constructivista sostiene que las personas construyen el conocimiento al encajar la experiencia nueva con lo que ya saben y al cambiar su comprensión cuando deja de encajar, en lugar de recibirlo ya hecho de un docente, un libro o una pantalla. [Ver el diagrama a tamaño completo](https://cdn.sanity.io/images/3qyhkhue/production/204ba9bd80e2bc65b15e1c9550a41475735f5edc-1600x1120.webp) Ernst von Glasersfeld, el filósofo más asociado con el constructivismo radical, lo resumió en dos principios en una [entrada de enciclopedia de 1989](https://www.vonglasersfeld.com/papers/114.pdf): - «el conocimiento no se recibe de forma pasiva, sino que lo construye activamente el sujeto cognoscente» - «la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo de la experiencia, no al descubrimiento de una realidad ontológica» El segundo principio dice que lo que sabemos es un modelo de trabajo que nos ayuda a actuar, así que el conocimiento se juzga por si funciona. El constructivismo es una teoría de cómo las personas llegan a conocer las cosas, no un método de enseñanza, aunque los diseñadores sacan métodos de ella. Lo que cambia para quien diseña es el punto de partida: lo que los estudiantes ya creen y un problema que les muestre dónde deja de funcionar esa creencia. La teoría tiene varias corrientes: | Tipo | Figura principal | Idea central | Qué le pide a un curso | | --- | --- | --- | --- | | Constructivismo cognitivo | Jean Piaget | Cada persona encaja la experiencia nueva en estructuras mentales existentes y las cambia cuando la experiencia no cabe | ¿Qué creen ya los estudiantes y qué les mostrará dónde falla? | | Constructivismo social | Lev Vygotsky (la etiqueta vino de autores posteriores) | Las formas de pensar aparecen primero entre personas y después dentro de la persona | ¿Con quién trabajarán los estudiantes y quién es el par más capaz? | | Constructivismo radical | Ernst von Glasersfeld | El conocimiento se juzga por si funciona en la experiencia, no por si copia la realidad | ¿La regla del estudiante sigue funcionando en un caso más difícil? | | Modos de representación | Jerome Bruner | Las personas representan lo que saben mediante la acción, las imágenes y los símbolos, y conservan los tres durante toda la vida | ¿Pueden los estudiantes hacerlo, imaginarlo y enunciarlo? | | Construccionismo, un pariente cercano | Seymour Papert | Las personas aprenden especialmente bien cuando construyen algo que otros pueden ver | ¿Qué harán y compartirán los estudiantes? | ```json { "_key": "e34127ddd494", "_type": "calloutBox", "body": [ { "_key": "8a61f32b02c2", "_type": "block", "children": [ { "_key": "5305f354ea18", "_type": "span", "marks": [], "text": "El constructivismo describe cómo aprenden las personas; el aprendizaje por descubrimiento es un método de enseñanza más, y los métodos constructivistas más usados en la formación son guiados. Al describir el aprendizaje basado en problemas en 1995, John Savery y Thomas Duffy escribieron que no es «un entorno de aprendizaje por descubrimiento en el que la meta del estudiante es descubrir el resultado que quiere el instructor». El estudiante hace el trabajo de pensar, pero quien diseña aporta el problema, la información y el apoyo." } ], "markDefs": [], "style": "normal" } ], "markDefs": null, "title": "El constructivismo no es lo mismo que el aprendizaje por descubrimiento", "variant": "note" } ``` Un programa de formación en el trabajo basado en estas ideas muestra cómo es la práctica constructivista guiada: problemas realistas, el estudiante que planifica el enfoque y un coach disponible. ```json { "_key": "ed5aefe547ab", "_type": "blogCaseStudy", "body": [ { "_key": "fb7d9198f1d2", "_type": "block", "children": [ { "_key": "cdbc7294339a", "_type": "span", "marks": [], "text": "En los talleres de aviónica de la Fuerza Aérea de EE. UU. a finales de la década de 1980, la prioridad era «mantener los aviones en vuelo» y no formar a técnicos nuevos, así que las fallas más difíciles iban a los técnicos más experimentados y los aprendices casi nunca podían trabajar en ellas. El Laboratorio de Recursos Humanos de la Fuerza Aérea y la Universidad de Pittsburgh crearon Sherlock, un entorno de práctica por computadora para diagnosticar fallas en el equipo de pruebas que se usaba con la aviónica del F-15." } ], "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "2bbbb3a28c35", "_type": "block", "children": [ { "_key": "0fff1afa9cfc", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Qué hicieron:" }, { "_key": "tsp4", "_type": "span", "marks": [], "text": " Sherlock planteó a los aprendices 34 problemas de diagnóstico ordenados por dificultad, presentados tal como aparecería una falla real en el taller. En la mayoría, la solución estándar de las órdenes técnicas no resolvía el problema, así que los aprendices tenían que planificar su propia forma de aislar la falla. Un coach integrado, descrito como «un coach o técnico experto» para el «aprendizaje de oficio», ofrecía hasta cinco niveles de pistas que el aprendiz elegía, desde un repaso de sus propias acciones hasta ayuda detallada con el paso siguiente." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "4c90423575e0", "_type": "block", "children": [ { "_key": "f84d6b791dbe", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Evidencia y resultado:" }, { "_key": "tsp5", "_type": "span", "marks": [], "text": " En una prueba de campo en dos alas de F-15, se agruparon 32 técnicos en pares de características similares y a uno de cada par se le asignó Sherlock al azar, durante 20 horas en promedio a lo largo de unas tres semanas. Los demás siguieron con la formación habitual en el puesto. En una prueba verbal de diagnóstico calificada por investigadores que no sabían quién había recibido la tutoría, el grupo tutorizado obtuvo en promedio 79,0 frente a 58,9, un tamaño del efecto de 1,02 en la " }, { "_key": "a103665ff23e", "_type": "span", "marks": [ "b392897f6115" ], "text": "revisión de Valerie Shute para la Fuerza Aérea de 1991" }, { "_key": "tsp6", "_type": "span", "marks": [], "text": ". Los técnicos tutorizados, con unos 28 meses de experiencia, puntuaron cerca de técnicos con 114 meses de experiencia en promedio, según " }, { "_key": "552d08e33059", "_type": "span", "marks": [ "2db36fde6b92" ], "text": "un documento de un laboratorio de la Fuerza Aérea en las actas del taller SOAR de 1989 de la NASA" }, { "_key": "tsp7", "_type": "span", "marks": [], "text": ", y la diferencia seguía siendo de unos 15 puntos entre cinco y seis meses después." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [ { "_key": "b392897f6115", "_type": "link", "href": "https://myweb.fsu.edu/vshute/pdf/shute%201991_c.pdf" }, { "_key": "2db36fde6b92", "_type": "link", "href": "https://ntrs.nasa.gov/citations/19900016252" } ], "style": "normal" }, { "_key": "b1513ce7f66b", "_type": "block", "children": [ { "_key": "5c427ce9a30a", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Limitación:" }, { "_key": "tsp8", "_type": "span", "marks": [], "text": " Fue una prueba, no registros del taller, con 32 técnicos en dos bases. El grupo de comparación no recibió ningún curso alternativo, de modo que Sherlock también sumó 20 horas de práctica enfocada. No pude leer el informe de evaluación original, así que estas cifras salen de dos documentos de laboratorios de la Fuerza Aérea que lo resumen. Además, Sherlock era un tutor inteligente creado a partir de un análisis del diagnóstico experto, así que el mérito corresponde a la práctica con coach sobre problemas realistas, no solo al constructivismo." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "346c932a4851", "_type": "block", "children": [ { "_key": "76e7229d21a7", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Lección:" }, { "_key": "tsp9", "_type": "span", "marks": [], "text": " Cuando el trabajo no puede darles a los novatos los problemas difíciles, crea problemas realistas en los que falle el procedimiento estándar, deja que los estudiantes planifiquen su propio enfoque y mantén a mano pistas graduales que el estudiante elige. Después mide con una prueba de resolución de problemas, no con un cuestionario de memoria." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" } ], "heading": "Caso: práctica de diagnóstico de fallas en aviónica en la Fuerza Aérea de EE. UU.", "image": { "alt": "Un técnico con camisa blanca apoya las puntas de un multímetro en una placa de circuitos, junto a un multímetro amarillo y una laptop abierta", "photographer": "Quang Nguyen Vinh", "photographerUrl": "https://www.pexels.com/@quang-nguyen-vinh-222549", "url": "https://images.pexels.com/photos/2136243/pexels-photo-2136243.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&h=650&w=940" }, "imagePosition": "right", "markDefs": null } ``` ## De dónde viene el constructivismo y quién lo fundó El constructivismo no tuvo un único fundador. Von Glasersfeld atribuyó la «primera formulación explícita de una teoría constructivista del conocimiento» al filósofo italiano Giambattista Vico, en 1710, y nombró a James Mark Baldwin y Jean Piaget como los primeros en convertirla en «un componente principal de la teoría del desarrollo». A Piaget se le suele llamar su padre. | Año | Quién | Qué aportó | | --- | --- | --- | | 1710 | Giambattista Vico | La primera teoría constructivista explícita del conocimiento, según el relato de von Glasersfeld | | 1954 | Jean Piaget | The Construction of Reality in the Child en su edición en inglés, con la asimilación y la acomodación | | 1964 | Jean Piaget | Un resumen del aprendizaje como asimilación activa, con la equilibración como autorregulación | | 1964 | Jerome Bruner | Tres modos de representación: enactivo, icónico y simbólico | | 1978 | Lev Vygotsky | Mind in Society en su edición en inglés, con la zona de desarrollo próximo | | 1989 | Ernst von Glasersfeld | Los dos principios del constructivismo y la línea que separa las versiones triviales de las radicales | | 1991 | Seymour Papert e Idit Harel | El construccionismo, aprender construyendo algo público | | 1995 | D. C. Phillips | Una forma de ordenar las muchas versiones del constructivismo y una crítica de sus excesos | | 2006 | Paul Kirschner, John Sweller y Richard Clark | El argumento de que la guía mínima fracasa con quienes empiezan | | 2021 | Tanmay Sinha y Manu Kapur | Un metaanálisis de la resolución de problemas antes de la instrucción | Si vas a leer un solo texto original, lee la [entrada de enciclopedia de dos páginas de von Glasersfeld sobre el constructivismo en la educación](https://www.vonglasersfeld.com/papers/114.pdf), disponible gratis en su sitio oficial. Después lee el artículo de D. C. Phillips de 1995, [«The good, the bad, and the ugly»](https://doi.org/10.3102/0013189X024007005), para ver en qué se diferencian las versiones y dónde se pasan de la raya. ## El ejemplo desarrollado: una solicitud de cambio de datos bancarios de un proveedor Voy a llevar un único ejemplo hipotético a lo largo del resto de esta guía. Una empresa manufacturera mediana está creando un curso breve y autoguiado para analistas de cuentas por pagar (CxP) en sus primeros tres meses. Ya saben registrar facturas y ejecutar el ciclo de pagos semanal, pero todavía no han gestionado una solicitud de cambio de datos bancarios de un proveedor ni han leído el procedimiento de verificación, de modo que el curso no puede dar ese conocimiento por sentado a partir del cargo. El caso: un martes, dos días antes del ciclo de pagos semanal, el contacto habitual de un proveedor de empaques de muchos años escribe a CxP para actualizar la cuenta bancaria «para todos los pagos a partir de esta semana», porque el proveedor «cambió de banco», con una carta en papel membretado que indica los datos nuevos. Una factura de $48.600 de ese proveedor vence en el ciclo del jueves, y el dominio del correo difiere del habitual en una sola letra. El curso aporta un paquete del caso con todo lo que necesita la decisión: - el correo y la carta; - el registro del proveedor en el maestro de proveedores: datos bancarios, el número de teléfono registrado y un historial de cambios que no muestra ninguno en cuatro años; - el calendario del ciclo de pagos; - el procedimiento: todo cambio de datos bancarios debe confirmarse llamando al proveedor al número de teléfono que ya consta en el registro, nunca a un número de la solicitud, y recibir la aprobación de un segundo analista antes del siguiente pago. Al terminar, los analistas deben ser capaces de elegir entre retener, verificar o pagar según el registro y el procedimiento, justificarlo por escrito y crear su propia verificación para la próxima vez. El ejemplo encaja con el constructivismo porque los analistas nuevos llegan con una regla plausible pero equivocada, «una solicitud del contacto habitual es segura», que el caso contradice, y porque una respuesta equivocada tiene un costo real, así que el diseño tiene que ser guiado. ## Tipos de constructivismo No existe una lista oficial de tipos; Phillips ordenó las versiones según ejes y no en casillas, por ejemplo si la construcción del conocimiento es individual o social. En el diseño instruccional, los tres tipos que más se nombran son el constructivismo cognitivo, el social y el radical; los modos de representación de Bruner y el construccionismo de Papert son parientes cercanos. Cada tipo sigue el mismo patrón: la afirmación central, lo que cambia en un curso y cómo se ve en el curso de CxP. ### 1. Constructivismo cognitivo (Piaget) El constructivismo cognitivo trata de cómo cada persona construye el conocimiento en su propia mente. Piaget lo dijo con claridad en 1964: «El conocimiento no es una copia de la realidad». Y también: «Conocer un objeto es actuar sobre él». La asimilación encaja la experiencia nueva en las estructuras que la persona ya tiene, y la acomodación cambia esas estructuras cuando la experiencia no cabe. En _The Construction of Reality in the Child_ escribió que «la asimilación es conservadora», mientras que «la acomodación es la fuente de los cambios», y que «todo conocimiento es a la vez acomodación al objeto y asimilación al sujeto». Los dos no son pasos que se turnan. En su artículo de 1964 llamó equilibración al proceso que los equilibra, «un proceso de autorregulación». Las cuatro etapas de Piaget, que terminan cuando «el niño alcanza el nivel de lo que llamo operaciones formales o hipotético-deductivas», describen cómo se desarrolla el pensamiento infantil. No son una guía de cómo aprenden los adultos en el trabajo, donde la variable útil es lo que los estudiantes ya saben de la tarea. - **Afirmación central:** Las personas dan sentido a la experiencia nueva a partir de lo que ya creen, y pueden revisar esas creencias a medida que trabajan con evidencia, explicación y reflexión. - **Qué cambia en un curso:** Averigua qué creen los estudiantes antes de explicar y diseña un caso que no encaje con la creencia equivocada. - **En el curso de CxP:** La primera respuesta de la analista muestra su regla actual. El dominio con una letra distinta y el plazo de «todos los pagos a partir de esta semana» no encajan con «el contacto habitual es seguro», y ese conflicto la lleva a cambiar la regla por «contrasta la solicitud con el registro del proveedor, la envíe quien la envíe». ### 2. Constructivismo social (Vygotsky) El constructivismo social trata de cómo el pensamiento se desarrolla entre personas antes de desarrollarse dentro de una sola. En _Mind in Society_ (1978, p. 57), Vygotsky escribió que toda función del desarrollo «aparece dos veces: primero, en el nivel social y, más tarde, en el nivel individual». Su zona de desarrollo próximo es la distancia entre lo que alguien puede hacer solo y lo que puede hacer «bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces» (p. 86). Autores posteriores llaman a ese ayudante el «otro más experto», pero la expresión no figura en el libro. La etiqueta «constructivismo social» se aplicó a Vygotsky más tarde. Dos investigadores de Adelaida, Liu y Matthews, escribieron en una [revisión de 2005 sobre la filosofía de Vygotsky](https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ854992.pdf) que «no tenemos claro si Vygotsky se consideró alguna vez un constructivista social», aunque sigue siendo la figura principal de esta corriente. También se le suele atribuir la palabra andamiaje, pero viene de [David Wood, Jerome Bruner y Gail Ross (1976)](https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x), que la usaron para la ayuda que da un tutor para que el estudiante complete una tarea que todavía no podría manejar solo. - **Afirmación central:** Las formas de pensar nacen en la actividad y la conversación compartidas, y luego pasan a ser propias de la persona. - **Qué cambia en un curso:** Planifica con quién pensarán los estudiantes, incluida una persona más capaz, como un experto o un compañero más avanzado. - **En el curso de CxP:** Los analistas leen las decisiones de dos colegas sobre la misma solicitud y el razonamiento de una analista sénior sobre una anterior. La analista sénior es el par más capaz. ### 3. Constructivismo radical (von Glasersfeld) El constructivismo radical acepta los dos principios de von Glasersfeld. En su entrada de 1989 escribió: «Quienes aceptan los dos principios consideran constructivismo trivial aceptar solo el primero». La prueba que propuso para el conocimiento es que «solo tiene que ser “viable”», es decir, que encaje dentro de los límites que la experiencia impone a lo que podemos hacer y pensar. Suele describirse como la idea de que la realidad no existe o de que todo conocimiento es subjetivo. Von Glasersfeld rechazó esa lectura en un [capítulo de 1995 sobre la enseñanza constructivista](https://www.vonglasersfeld.com/papers/172.pdf): «Nunca he negado una realidad “absoluta”; solo sostengo, como los escépticos, que no tenemos manera de conocerla». En una [exposición de 1990](https://www.vonglasersfeld.com/papers/127.pdf) añadió que «toda acción, sea física o conceptual, está sujeta a restricciones», y por eso las personas no pueden construir la realidad que les plazca. - **Afirmación central:** El conocimiento es un modelo que funciona o no funciona en la experiencia, y se revisa cuando deja de funcionar. - **Qué cambia en un curso:** Trata los errores de los estudiantes como información sobre el modelo que usan y ofréceles casos en los que ese modelo deja de funcionar. - **En el curso de CxP:** La regla «el contacto habitual es seguro» funcionó durante meses de facturas rutinarias y deja de funcionar con la solicitud del martes; el objetivo es una regla que funcione en más casos, y la aporta el procedimiento. Eso no significa que cualquier respuesta valga: pagar la factura sigue siendo un error. ### 4. Los modos de representación de Bruner A Jerome Bruner se le incluye a menudo entre los constructivistas por el aprendizaje por descubrimiento (1961) y el currículo en espiral, su propuesta de 1960 de que un curso vuelva a las mismas ideas centrales con una profundidad creciente. Su idea más útil para la formación está en un [artículo de 1964 sobre el crecimiento cognitivo](https://doi.org/10.1037/h0044160), donde nombró «tres modos de representación»: «la representación enactiva, la representación icónica y la representación simbólica». El conocimiento enactivo se guarda en la acción, como atar nudos; el icónico, en imágenes; el simbólico, en el lenguaje y otros símbolos. A diferencia de las etapas de Piaget, los tres modos se mantienen «más o menos intactos durante toda la vida», así que los adultos usan los tres. - **Afirmación central:** Las personas conocen las cosas de tres maneras, haciendo, imaginando y enunciando, y cada una apoya a las otras. - **Qué cambia en un curso:** Dale al estudiante la tarea para que la haga, una imagen de ella y las palabras para nombrarla, en lugar de solo palabras. - **En el curso de CxP:** Los analistas revisan por sí mismos el registro del maestro de proveedores (enactivo), siguen una línea de tiempo de la solicitud y del ciclo de pagos (icónico) y leen el procedimiento (simbólico). ### 5. Construccionismo (Papert) El construccionismo es un pariente del constructivismo, no otro nombre para lo mismo. En su capítulo de 1991 [«Situating constructionism»](http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html), Seymour Papert e Idit Harel escribieron que el construccionismo «comparte la connotación del constructivismo de aprender como “construir estructuras de conocimiento”» y «añade la idea de que esto ocurre de manera especialmente eficaz en un contexto en el que el estudiante participa conscientemente en la construcción de una entidad pública». Su versión corta es «learning-by-making» (aprender haciendo). El capítulo añade, en primera persona de Papert: «No quiero decir que los kits de construcción consideren mala la instrucción. Eso sería absurdo». - **Afirmación central:** Las personas aprenden especialmente bien cuando construyen algo que otros pueden ver y usar. - **Qué cambia en un curso:** Termina con estudiantes que crean y comparten un producto real, como una guía de trabajo o una lista de verificación. - **En el curso de CxP:** Cada analista escribe y comparte su propia lista de verificación para la próxima solicitud de cambio de datos bancarios. ## Principios del constructivismo Los tipos comparten seis principios, tomados de los autores originales y de quienes diseñaron y convirtieron la teoría en métodos. | Principio | De dónde viene | En el curso de CxP | | --- | --- | --- | | El conocimiento lo construye el estudiante, no se le entrega | El primer principio de von Glasersfeld y Piaget | Los analistas deciden qué harían antes de que nadie explique el procedimiento | | El aprendizaje nuevo parte de lo que las personas ya creen | La asimilación de Piaget | La primera respuesta escrita muestra la regla actual de cada analista | | El desconcierto impulsa el aprendizaje | Savery y Duffy, y Kolodner sobre las expectativas que fallan | El dominio con una letra distinta choca con «vino del contacto habitual» | | La comprensión se contrasta con otras personas y con la situación | Vygotsky, y Savery y Duffy sobre la negociación social | Los analistas comparan su decisión con las de dos colegas | | El conocimiento está ligado al lugar donde se usa | Brown, Collins y Duguid sobre la cognición situada | El caso usa el registro real del proveedor, el ciclo de pagos y el procedimiento | | Los estudiantes necesitan suficiente guía para construir conocimiento útil | Mayer | Hay a mano un ejemplo resuelto, pistas opcionales y el procedimiento | - **El desconcierto impulsa el aprendizaje.** La segunda proposición de Savery y Duffy es que «el conflicto cognitivo o el desconcierto es el estímulo del aprendizaje». Janet Kolodner dijo lo mismo del fracaso: cuando las expectativas fallan, «surge la necesidad de aprender». - **El conocimiento está ligado al lugar donde se usa.** John Seely Brown, Allan Collins y Paul Duguid sostuvieron en 1989 que el conocimiento aprendido fuera de contexto tiende a quedarse «inerte». Nuestra guía sobre la [teoría del aprendizaje situado](https://www.coursebox.ai/es/blog/teoria-del-aprendizaje-situado) trata la idea relacionada de aprender a través de una comunidad de práctica. - **Los estudiantes necesitan guía.** Richard Mayer, en un [artículo de 2004 sobre el aprendizaje por descubrimiento](https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14), escribió que los estudiantes necesitan «suficiente libertad para volverse cognitivamente activos» y «suficiente guía para que su actividad cognitiva dé como resultado la construcción de conocimiento útil». ```json { "_key": "186f2c5174c3", "_type": "calloutBox", "body": [ { "_key": "126d5b09ea7e", "_type": "block", "children": [ { "_key": "a250785270f9", "_type": "span", "marks": [], "text": "Un resumen frecuente dice que los cursos constructivistas no tienen respuestas correctas ni incorrectas. Savery y Duffy lo rechazaron en 1995: «no todas las perspectivas ni todas las construcciones son igualmente viables». En el curso de CxP, una analista que paga la factura ha tomado la decisión equivocada según el procedimiento, y el curso tiene que decirlo." } ], "markDefs": [], "style": "normal" } ], "markDefs": null, "title": "El constructivismo no significa que toda respuesta sea correcta", "variant": "warning" } ``` Adaptar el contenido a estilos de aprendizaje visuales, auditivos o kinestésicos tampoco es un principio constructivista, y una [revisión de 2008 de Pashler y colaboradores](https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x) concluyó que «no hay una base de evidencia adecuada que justifique incorporar evaluaciones de estilos de aprendizaje a la práctica educativa general». ## ¿Funciona la enseñanza constructivista? La evidencia sobre la guía La evidencia favorece las versiones guiadas de la enseñanza constructivista. La crítica más dura apunta a la guía mínima. La crítica vino de Paul Kirschner, John Sweller y Richard Clark en un [artículo de 2006 sobre la guía mínima](https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1). Sostuvieron que la instrucción con guía mínima «es menos eficaz y menos eficiente que los enfoques que ponen un fuerte énfasis en guiar el proceso de aprendizaje del estudiante», y que la ventaja de la guía disminuye «solo cuando los estudiantes tienen un conocimiento previo lo bastante alto para proporcionar una guía “interna”» (p. 75). Mayer llamó a ese salto del aprendizaje activo a la actividad sin guía la «falacia de la enseñanza constructivista» (p. 15). Un [metaanálisis de 2011 de Alfieri y colaboradores](https://doi.org/10.1037/a0021017) encontró que el descubrimiento sin asistencia enseñaba menos que la instrucción explícita, mientras que el descubrimiento con feedback, ejemplos resueltos o andamiaje daba mejores resultados que otros métodos. La respuesta de Cindy Hmelo-Silver, Ravit Duncan y Clark Chinn, en una [réplica de 2007](https://doi.org/10.1080/00461520701263368), fue que el aprendizaje basado en problemas y por indagación «cuentan con mucho andamiaje» (p. 99), de modo que no son guía mínima en absoluto, y que la instrucción directa puede darse «justo a tiempo» (p. 100). Desde entonces, dos metaanálisis ponen a prueba directamente los diseños guiados. Solo pude leer sus resúmenes publicados, así que las cifras que doy aquí son las del resumen. - **Guía en la indagación.** Ard Lazonder y Ruth Harmsen [reunieron 72 estudios sobre aprendizaje por indagación en 2016](https://doi.org/10.3102/0034654315627366). La guía mejoró los resultados de aprendizaje, con un efecto promedio de d = 0,50. - **Primero el problema, después la instrucción.** Tanmay Sinha y Manu Kapur [compararon los dos órdenes en 53 estudios en 2021](https://doi.org/10.3102/00346543211019105). ```json { "_key": "bbfd871b0c0c", "_type": "statCallout", "label": "ventaja promedio de resolver problemas y luego recibir instrucción frente a recibir instrucción y luego resolver problemas, en 53 estudios y 166 comparaciones (cifra del resumen); los estudiantes más jóvenes de primaria y las habilidades generales mostraron lo contrario", "markDefs": null, "source": "Sinha y Kapur, Review of Educational Research, 2021", "value": "g = 0,36" } ``` El efecto fue mayor cuando los diseños seguían de cerca los principios del fracaso productivo, y nada en el resumen cubre la formación en el trabajo. La instrucción sigue siendo parte del diseño ganador: cambia el orden, pero la enseñanza se mantiene. Cuánta guía dar depende de lo que los estudiantes ya saben. Slava Kalyuga, Paul Ayres, Paul Chandler y John Sweller llamaron a esto el [efecto de inversión de la experiencia](https://ro.uow.edu.au/edupapers/136): «Las técnicas instruccionales que son muy eficaces con estudiantes sin experiencia pueden perder su eficacia e incluso tener consecuencias negativas cuando se usan con estudiantes más experimentados» (2003, p. 23). Los analistas nuevos de CxP necesitan el procedimiento, un ejemplo resuelto y pistas; una analista con diez años en el puesto necesita casos más difíciles y menos ayuda. Para este curso de CxP, usa un primer intento simulado y breve que deje ver el razonamiento de los estudiantes, luego enseña y reduce el apoyo a medida que crece su experiencia. Si los estudiantes no pueden empezar de forma útil, da primero un ejemplo resuelto o una explicación. Empezar por el problema es una decisión de diseño, no un requisito del constructivismo. ## Cuatro métodos de diseño constructivistas, aplicados a un mismo curso Cuatro métodos constructivistas encajan bien en los cursos de formación laboral. De cada uno explico qué necesita, cuándo conviene y qué papel tiene en el curso de CxP, donde los analistas nuevos deciden si retener, verificar o pagar tras la solicitud del martes de cambiar los datos bancarios de un proveedor de empaques. ### 1. Aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas (ABP) organiza el aprendizaje en torno a un problema en el que los estudiantes trabajan antes de que se les enseñe. En su [panorama de 2006](https://edtechbooks.org/lidtfoundations/overview_of_problem-based_learning), John Savery nombró dos condiciones para el éxito: «problemas mal estructurados» y «un tutor que guía el proceso de aprendizaje y realiza un análisis final a fondo». Añadió que «los estudiantes nuevos en el ABP requieren un andamiaje instruccional considerable». - **Qué necesita:** Un problema realista del puesto, recursos para investigarlo, un facilitador que guíe sin dar la respuesta y una sesión final de análisis. - **Cuándo conviene:** Los estudiantes saben lo suficiente para empezar y el trabajo plantea problemas que exigen investigación y criterio. - **En el curso de CxP:** La solicitud del martes organiza todo el curso, y los analistas se topan con ella antes de cualquier explicación. Como el procedimiento da una respuesta correcta, el curso toma del ABP su orden (problema primero, investigación, análisis final) más que su carácter abierto. ```json { "_key": "57dd3877ef12", "_type": "blogCaseStudy", "body": [ { "_key": "07ac06cc9544", "_type": "block", "children": [ { "_key": "b7accf8d7e9b", "_type": "span", "marks": [], "text": "Los médicos que se forman como especialistas en salud ocupacional en los Países Bajos asisten un día a la semana a una escuela de medicina del trabajo durante cuatro años de ejercicio. En 1999, investigadores de las cuatro escuelas neerlandesas probaron si el método de enseñanza cambiaba la manera en que los residentes, que aún debían aprender las guías nacionales para trabajadores con problemas de salud mental, las aplicaban en la práctica." } ], "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "52489797080b", "_type": "block", "children": [ { "_key": "1b13f018cd48", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Qué hicieron:" }, { "_key": "tsp1t", "_type": "span", "marks": [], "text": " Un grupo siguió un programa de cuatro días «basado en los principios del aprendizaje basado en problemas», en grupos de unas nueve personas con un facilitador. Cada ciclo partía de un caso de la propia práctica de un participante, pasaba a preguntas de aprendizaje acordadas y estudio individual, y terminaba con una puesta en común en el grupo. El otro grupo siguió un programa de cuatro días basado en clases magistrales con «los mismos objetivos y contenido»." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "a91897f43a3c", "_type": "block", "children": [ { "_key": "e71eee3060a1", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Evidencia y resultado:" }, { "_key": "tsp1u", "_type": "span", "marks": [], "text": " En el " }, { "_key": "d4318629c1cd", "_type": "span", "marks": [ "1fb2ff53ab6d" ], "text": "ensayo aleatorizado publicado en 2003" }, { "_key": "tsp1v", "_type": "span", "marks": [], "text": ", 118 médicos fueron asignados al azar y 78 pudieron compararse en la práctica: 34 en el grupo de ABP y 44 en el de clases magistrales. Su desempeño en 12 indicadores de las guías, calificado a partir de sus propios registros de casos, subió del 74 % al 81 % en el grupo de ABP y del 76 % al 79 % en el de clases magistrales, una mejora significativamente mayor en el ABP. Las puntuaciones de conocimiento fueron iguales. El grupo de ABP valoró el curso con 6,0 sobre 10 frente a 6,9, y el programa costó un 15 % más." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [ { "_key": "1fb2ff53ab6d", "_type": "link", "href": "https://doi.org/10.5271/sjweh.732" } ], "style": "normal" }, { "_key": "0217d2a467d9", "_type": "block", "children": [ { "_key": "26b3515d733e", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Limitación:" }, { "_key": "tsp1w", "_type": "span", "marks": [], "text": " Los grupos no diferían de forma significativa después de la formación; solo el tamaño de la mejora. El desempeño se obtuvo de los formularios de casos de los propios médicos, no de la observación, y más personas del grupo de ABP abandonaron la comparación de la práctica. Eran médicos en formación de especialidad, así que esto corresponde al sector salud y no a la formación general en el trabajo." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "579db84dbaf5", "_type": "block", "children": [ { "_key": "7a3ef9131a8f", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Lección:" }, { "_key": "tsp1x", "_type": "span", "marks": [], "text": " El ABP construido sobre los casos propios de los estudiantes mejoró la práctica algo más que las clases magistrales con el mismo contenido, pero gustó menos y costó más. Los puntajes de satisfacción habrían señalado lo contrario, así que juzga un curso constructivista por lo que la gente hace después." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" } ], "heading": "Caso: formación basada en problemas para médicos del trabajo en los Países Bajos", "image": { "alt": "Tres médicos con bata blanca se reúnen alrededor de una mesa de madera: uno sentado con una tableta y los otros dos inclinados hacia él, con un cuaderno y papeles delante", "photographer": "Tima Miroshnichenko", "photographerUrl": "https://www.pexels.com/@tima-miroshnichenko", "url": "https://images.pexels.com/photos/5452221/pexels-photo-5452221.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&h=650&w=940" }, "imagePosition": "right", "markDefs": null } ``` ### 2. Aprendizaje basado en casos El aprendizaje basado en casos usa casos resueltos o parcialmente resueltos de la práctica real, para que los estudiantes razonen de ejemplos anteriores a uno nuevo. El [artículo de 1997 de Janet Kolodner sobre razonamiento basado en casos](https://doi.org/10.1037/0003-066X.52.1.57) abre con ejemplos laborales, como el personal de una empresa telefónica que aprende a vender anuncios de las Páginas Amarillas con clientes simulados, y sostiene que los estudiantes deben «reflexionar adecuadamente sobre sus experiencias». Los casos y el ABP ocupan puntos distintos de un curso: Savery y Duffy señalaron que la mayoría de las estrategias de casos presentan el caso «después de cubrir el tema para ayudar a comprobar la comprensión y apoyar la síntesis», mientras que en el ABP «todo el aprendizaje surge de considerar el problema». - **Qué necesita:** Casos con suficiente detalle para razonar a partir de ellos, incluido lo que un experto notó y por qué. - **Cuándo conviene:** Tienes casos reales y la habilidad consiste en aplicar el criterio de un caso al siguiente. - **En el curso de CxP:** Después de su primer intento, los analistas ven a una analista sénior repasar una solicitud de cambio anterior de otro proveedor y decir qué revisa y por qué: un ejemplo resuelto del razonamiento, no la respuesta al caso del martes. ```json { "_key": "35f6c1a8c767", "_type": "blogCaseStudy", "body": [ { "_key": "a7dafd708ac9", "_type": "block", "children": [ { "_key": "7160a6706c43", "_type": "span", "marks": [], "text": "El diagnóstico experto de fallas en la automatización industrial tiene un gran valor económico, porque reduce el costo de las paradas de producción. Una «empresa tecnológica alemana de alcance global», que el estudio no nombra, formó a sus aprendices de mecatrónica de tercer año con una simulación por computadora de una prensa automotriz real, basada en el aprendizaje cognitivo de oficio, con videos de un trabajador de mantenimiento experimentado que diagnosticaba fallas en la planta original." } ], "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "048d4804b6ac", "_type": "block", "children": [ { "_key": "7c7ac6b5d76d", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Qué hicieron:" }, { "_key": "tsp23", "_type": "span", "marks": [], "text": " En un curso interno de cuatro días, la mitad de los aprendices trabajó además con casos en video de otras dos máquinas, en grupos de cuatro a seis. El video se detenía cuando el experto notaba una falla; los estudiantes anotaban qué revisarían a continuación y respondían preguntas como «¿Qué tipo de falla supones?», y luego veían la solución del experto y la comparaban con su propio razonamiento. La otra mitad recibió, en cambio, hojas de trabajo sobre diagnóstico de fallas." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "9d997d05ae25", "_type": "block", "children": [ { "_key": "2ad4e41b4afc", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Evidencia y resultado:" }, { "_key": "tsp24", "_type": "span", "marks": [], "text": " En el " }, { "_key": "580aedc87bc4", "_type": "span", "marks": [ "dd00a16bf212" ], "text": "estudio de Hochholdinger y Schaper de 2013" }, { "_key": "tsp25", "_type": "span", "marks": [], "text": ", 42 aprendices se dividieron en dos grupos emparejados de 21 según su puntaje en la prueba inicial. En fallas del simulador parecidas a las de la formación, el grupo de casos en video encontró la falla el 56 % de las veces frente al 30 % (d = 0,92). En una máquina de producción real, un clasificador automático, las cifras fueron 47 % frente a 38 %, una diferencia que no fue significativa." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [ { "_key": "dd00a16bf212", "_type": "link", "href": "https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:352-0-329397" } ], "style": "normal" }, { "_key": "9dfdc83932e7", "_type": "block", "children": [ { "_key": "0f81da3da65b", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Limitación:" }, { "_key": "tsp26", "_type": "span", "marks": [], "text": " Los grupos fueron emparejados, no aleatorizados, y pequeños. Ambos grupos ya usaban el simulador constructivista, así que el estudio pone a prueba los casos en video adicionales y no el constructivismo frente a una clase magistral. No hubo seguimiento en el trabajo." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" }, { "_key": "7a030b52f931", "_type": "block", "children": [ { "_key": "2c9d0d71986e", "_type": "span", "marks": [ "strong" ], "text": "Lección:" }, { "_key": "tsp27", "_type": "span", "marks": [], "text": " Los casos resueltos por un experto con una pausa de «¿qué revisarías a continuación?» ayudaron a los aprendices con fallas parecidas, pero no se trasladaron de forma fiable a una máquina real distinta. Si la meta es la transferencia a equipos nuevos, da a los estudiantes práctica con equipos variados además de casos más ricos." } ], "level": 1, "listItem": "bullet", "markDefs": [], "style": "normal" } ], "heading": "Caso: formación en diagnóstico de fallas para aprendices de una empresa tecnológica alemana", "image": { "alt": "Manos con guantes trabajan en el cableado junto a un multímetro digital conectado a un panel industrial amarillo", "photographer": "Onics Energy", "photographerUrl": "https://www.pexels.com/@onics-energy-357829293", "url": "https://images.pexels.com/photos/14319099/pexels-photo-14319099.jpeg?auto=compress&cs=tinysrgb&h=650&w=940" }, "imagePosition": "right", "markDefs": null } ``` ### 3. Aprendizaje por indagación El aprendizaje por indagación pide a los estudiantes que investiguen una pregunta examinando la información por sí mismos. Savery lo distinguió del ABP por el papel del tutor: en la indagación el tutor es también «un proveedor de información», mientras que en el ABP el tutor «no proporciona información relacionada con el problema». El resumen del metaanálisis de Lazonder y Harmsen con 72 estudios indica que la indagación funciona mejor con guía. - **Qué necesita:** Información o datos que examinar, una pregunta clara, y indicaciones o explicaciones para quienes se atascan. - **Cuándo conviene:** El trabajo exige que las personas comprueben por sí mismas los datos y registros en lugar de darlos por buenos. - **En el curso de CxP:** Los analistas revisan por sí mismos el paquete del caso: el dominio del remitente frente al maestro de proveedores, el historial de cambios, el teléfono registrado y la fecha de pago. Las pistas opcionales señalan dónde mirar, no cuál es la respuesta. ### 4. Aprendizaje cognitivo de oficio El aprendizaje cognitivo de oficio (cognitive apprenticeship) hace visible el pensamiento de un experto y luego traspasa el trabajo al estudiante por etapas. Allan Collins, John Seely Brown y Susan Newman lo expusieron en 1989, y el [artículo de 1991 «Making thinking visible»](https://www.isls-naples.psy.uni-muenchen.de/intro/all-webinars/collins/cognitive-apprenticeship.pdf), de Collins, Brown y Ann Holum, describe seis métodos: 1. **Modelado:** un experto realiza la tarea para que los estudiantes construyan un modelo del proceso. 2. **Coaching:** el experto observa a los estudiantes trabajar y ofrece «pistas, andamiaje, feedback, modelado, recordatorios y tareas nuevas». 3. **Andamiaje y retirada gradual:** apoyos para la tarea y luego «la retirada gradual de los apoyos hasta que los estudiantes están solos». 4. **Articulación:** los estudiantes ponen en palabras sus conocimientos y su razonamiento. 5. **Reflexión:** los estudiantes comparan su resolución de problemas «con la de un experto, la de otro estudiante y, en última instancia, con un modelo cognitivo interno de la pericia». 6. **Exploración:** los estudiantes resuelven problemas por su cuenta, «la culminación natural de la retirada de los apoyos». Los autores añaden que el andamiaje requiere un «diagnóstico preciso del nivel de habilidad o de la dificultad actual del estudiante». En la práctica, haz una pregunta abierta sobre una situación parecida antes de plantear el problema: si la mayoría no puede empezar, añade primero un ejemplo resuelto; si la mayoría ya tiene la regla correcta, plantea un caso más difícil. - **Qué necesita:** Un experto capaz de pensar en voz alta, pistas y feedback, y tareas que se vuelven más difíciles a medida que el apoyo desaparece. - **Cuándo conviene:** La habilidad depende de un pensamiento experto que los estudiantes no pueden ver con solo observar el resultado. - **En el curso de CxP:** La analista sénior modela sus verificaciones, las pistas orientan a los analistas en el caso del martes, los analistas articulan por escrito su decisión y la comparan con la de sus colegas, y el caso nuevo es la exploración, sin pistas. Nuestra guía sobre el [modelo de aprendizaje cognitivo de oficio](https://www.coursebox.ai/es/blog/modelo-de-aprendizaje-cognitivo-de-ensenanza-y-su-uso-en-el-aprendizaje-electronico) tiene más ejemplos de cada método. ### Qué método encaja con cada necesidad de formación La mayoría de los cursos constructivistas combinan métodos. Esta tabla es mi síntesis de las fuentes de esta guía, no un ranking. | Método | Qué hacen los estudiantes | Qué debes aportar | Cuándo conviene | A qué prestar atención | | --- | --- | --- | --- | --- | | Aprendizaje basado en problemas | Trabajan un problema mal estructurado, lo investigan, proponen una solución y la analizan al final | Un problema realista, recursos, un facilitador y un análisis final | Los estudiantes saben lo suficiente para empezar y el trabajo tiene problemas poco definidos | Quienes empiezan necesitan mucho andamiaje y puede costar más tiempo | | Aprendizaje basado en casos | Razonan de un caso resuelto o parcialmente resuelto a uno nuevo | Casos detallados, con lo que un experto notó y por qué | Tienes casos reales y necesitas que el criterio se traslade a casos nuevos | Un caso leído sin reflexión se queda en una simple anécdota | | Aprendizaje por indagación | Investigan una pregunta examinando la información por sí mismos | Datos o registros que comprobar, una pregunta clara, indicaciones y explicaciones | Las personas deben comprobar los datos por sí mismas en el trabajo | La indagación sin guía enseña menos | | Aprendizaje cognitivo de oficio | Observan a un experto pensar en voz alta y luego practican con un apoyo que se va retirando | Un modelo experto, pistas, feedback y tareas cada vez más difíciles | La habilidad depende de un pensamiento experto que los estudiantes no pueden ver | Un apoyo que nunca se retira deja a los estudiantes dependientes | ### El curso de CxP, paso a paso En conjunto, los métodos dan al curso de CxP esta secuencia: | Paso | Qué hacen los estudiantes | Apoyo disponible | Método en que se basa | | --- | --- | --- | --- | | Antes de empezar | Ven qué cubre el curso y el paquete del caso que usarán | Una introducción breve, sin procedimiento ni charla sobre fraudes todavía | Aprendizaje basado en problemas | | Tu primera decisión | Leen la solicitud del martes y escriben qué harían y por qué | Ninguno; la primera respuesta no tiene que ser correcta | Aprendizaje basado en problemas | | Observa a una analista con experiencia | Siguen a una analista sénior que piensa en voz alta ante una solicitud de cambio anterior | Un ejemplo resuelto completo | Aprendizaje basado en casos y modelado | | Trabaja el caso con pistas | Contrastan cada parte del paquete del caso con la solicitud del martes | Pistas opcionales que señalan dónde mirar | Indagación con coaching | | Compara tu razonamiento | Leen las decisiones de dos colegas, una que paga y otra que retiene y llama, y explican con cuál coinciden y qué cambiarían en su propia primera respuesta | El procedimiento y el ejemplo resuelto | Reflexión con pares | | Crea tu propia verificación | Escriben una lista de verificación personal para la próxima solicitud de cambio | Indicaciones sobre lo que debe cubrir una lista de verificación | Construccionismo | | Decisión sobre un caso nuevo | Escriben una decisión sobre una solicitud nueva que llega por teléfono, evaluada con tres criterios | Solo el procedimiento | Exploración | | Cierre | Aprenden a plantear un pago retenido al proveedor y a quien lo aprueba | Una explicación breve | Instrucción directa | El caso nuevo pasa del correo al teléfono, con otro proveedor y otras señales de alerta, de modo que los analistas deben aplicar el razonamiento en lugar de repetir la respuesta del martes. **Planificador de cursos que parte de un problema** Planifica un módulo constructivista paso a paso: el problema y el paquete del caso, lo que los estudiantes ya saben, el orden del intento, el ejemplo resuelto, la práctica guiada y la comparación, el apoyo de cada paso y la evaluación con un caso nuevo, con el curso de datos bancarios de CxP ya completado y un planificador en blanco para usar. Archivo de Word editable, sin necesidad de dejar tu correo. - [Descargar el planificador de cursos (.docx)](https://cdn.sanity.io/files/3qyhkhue/production/762ec870ea6d7bb126b5562f640b594172a929fe.docx?dl=) ## Cómo evaluar el aprendizaje constructivista Evalúa el aprendizaje constructivista con un caso nuevo que los estudiantes no hayan visto, juzgado según criterios que publiques de antemano. En un [resumen ERIC de 1990 sobre la evaluación auténtica](https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED328611.pdf), Grant Wiggins escribió que esta evaluación «logra validez y fiabilidad al destacar y estandarizar los criterios adecuados de puntuación», y que el debate con las pruebas tradicionales «no es “una cosa o la otra”». En el curso de CxP, eso significa: - **Una decisión escrita sobre el caso nuevo por teléfono, evaluada con tres criterios.** La analista contrastó la solicitud con el registro del maestro de proveedores, nombró el paso de verificación del procedimiento e indicó la acción siguiente para el ciclo de pagos. - **Un registro del razonamiento que cambió.** Guarda la primera respuesta de cada analista al caso del martes junto a la final; la diferencia muestra qué cambió. - **Una breve comprobación de datos solo para el procedimiento.** La opción múltiple puede comprobar tanto datos como decisiones sobre casos si las opciones exigen razonar. Aquí, una respuesta escrita permite al revisor examinar la explicación de la analista además de la decisión. ```json { "_key": "52455c296f6c", "_type": "calloutBox", "body": [ { "_key": "721f7ca61a48", "_type": "block", "children": [ { "_key": "9c6b2324989d", "_type": "span", "marks": [], "text": "Una pregunta como «¿Cuál de estas es una señal de alerta?» enumera la señal para el estudiante. En el trabajo nadie la enumera: la analista tiene que notarla en un correo de apariencia normal y luego actuar. Wiggins advirtió que las pruebas tradicionales «tienden a revelar solo si el estudiante puede reconocer, recordar o “aplicar” lo aprendido fuera de contexto». Para este curso, usa una decisión de texto abierto sobre un caso nuevo para ver el razonamiento. Los ítems de selección de respuesta bien diseñados también pueden evaluar el criterio, pero el reconocimiento por sí solo no demuestra que alguien vaya a notar la señal y actuar en el trabajo." } ], "markDefs": [], "style": "normal" } ], "markDefs": null, "title": "Evalúa el razonamiento que hay detrás de la decisión", "variant": "warning" } ``` Trata la primera respuesta y la comparación como [evaluación formativa](https://www.coursebox.ai/es/blog/evaluacion-formativa-frente-a-evaluacion-sumativa), y usa un análisis final estructurado, como el [ciclo reflexivo de Gibbs](https://www.coursebox.ai/es/blog/ciclo-reflexivo-de-gibbs-en-el-aprendizaje-electronico), cuando un equipo revise una solicitud real. Nada de esto demuestra que las analistas verifiquen las solicitudes en el trabajo. Para eso hace falta una comprobación en el puesto unas semanas después, como una revisión de las solicitudes de cambio que gestionó cada analista, que es el nivel 3 del [modelo de Kirkpatrick](https://www.coursebox.ai/es/blog/modelo-de-evaluacion-de-kirkpatrick-comienza-en-el-nivel-4). ## Qué piden las solicitudes de cursos Leímos las solicitudes de cursos escritas en Coursebox en los 90 días hasta el 7 de octubre de 2026: una por persona, desde navegadores en inglés y sin archivo adjunto. De 266 instrucciones, 98 eran solicitudes de cursos. Dos lectores las repartieron y clasificaron cada una a mano según definiciones escritas, citando las palabras detrás de cada clasificación positiva, y yo revisé cada clasificación de problema y de escenario. Sin un segundo evaluador independiente, trata las cifras como estimaciones de clasificación. Revisar de nuevo las clasificaciones positivas no establece un límite superior ni detecta todas las solicitudes pasadas por alto. Esta revisión identificó 98 solicitudes de cursos; otros artículos relacionados usaron pasadas de codificación distintas sobre las mismas 266 instrucciones. Unas 14 de las 98 mencionaban un problema, caso, escenario o proyecto realista, y solo en 6 los estudiantes trabajaban en él; en las demás era contenido para leer o una pregunta de cuestionario. Ninguna pedía el problema antes de la explicación, 6 pedían explícitamente la explicación primero y ninguna nombraba un método constructivista. ```json { "_key": "2f90f2955a60", "_type": "statCallout", "label": "solicitudes de cursos que mencionan un problema realista y que también pedían los ejemplos resueltos, las pistas o las listas de verificación que ayudan a una persona novata a resolverlo, una estimación de clasificación", "markDefs": null, "source": "Solicitudes de cursos de Coursebox, PostHog, 90 días hasta el 7 de octubre de 2026", "value": "2 de 14" } ``` Cinco de esas 14 combinaban el escenario con una comprobación de conocimientos de memoria. Son solicitudes, no cursos terminados, pero cuando un brief menciona un problema rara vez dice dónde va ni qué ayuda reciben los estudiantes. Para un módulo constructivista, escribe en el brief el problema, el orden, los apoyos y una evaluación de texto abierto. ## El constructivismo y las teorías vecinas Para el conductismo y el cognitivismo, nuestra [comparación de tres teorías](https://www.coursebox.ai/es/blog/conductismo-cognitivismo-constructivismo-teorias-del-aprendizaje) explica cuál usar en cada caso. Esta tabla compara otras tres teorías vecinas, como mi síntesis de cómo las usan quienes diseñan, no como un ranking. | Teoría | Mejor para | Punto débil | Úsala cuando | | --- | --- | --- | --- | | Constructivismo | El criterio en casos nuevos, donde los estudiantes deben revisar una creencia que ya tienen | Dice más sobre cómo aprenden las personas que sobre cómo enseñar, y las versiones sin guía fallan con quienes empiezan | Los estudiantes saben lo suficiente para abordar un problema realista, con guía a mano | | Aprendizaje experiencial (Kolb) | Programas construidos como un ciclo de hacer, reflexionar, concluir y volver a intentar | Describe un ciclo de aprendizaje, no cómo estructurar un problema o un caso | Estás planificando una secuencia de experiencia y reflexión a lo largo del tiempo | | Teoría cognitiva social (Bandura) | Habilidades que se aprenden observando a otros, y la confianza para usarlas | Dice menos sobre cómo los estudiantes construyen conceptos o revisan creencias | Los estudiantes necesitan modelos que observar y confianza para actuar | | Conectivismo (Siemens) | Conocimiento que reside en redes de personas, herramientas y fuentes | Describe dónde reside el conocimiento más que cómo diseñar un solo curso | El trabajo depende de encontrar y juzgar información a través de una red | Nuestras guías sobre la [teoría del aprendizaje experiencial de Kolb](https://www.coursebox.ai/es/blog/teoria-del-aprendizaje-experiencial-de-kolb), la [teoría cognitiva social](https://www.coursebox.ai/es/blog/una-guia-completa-sobre-la-teoria-sociocognitiva) y el [conectivismo](https://www.coursebox.ai/es/blog/la-teoria-del-aprendizaje-del-conectivismo) tratan cada una a fondo. ## Limitaciones del constructivismo - **Describe el aprendizaje mejor de lo que prescribe la enseñanza.** Kirschner, Sweller y Clark lo expresaron así: «La descripción constructivista del aprendizaje es acertada, pero las consecuencias instruccionales que sugieren los constructivistas no se derivan necesariamente de ella» (2006, p. 78). La teoría no dice cuánto explicar. - **Los conocimientos y las habilidades pueden ir en direcciones distintas.** Un [metaanálisis de 2003 de 43 estudios sobre ABP, de Dochy y colaboradores](https://doi.org/10.1016/S0959-4752%2802%2900025-7), en su mayoría de educación médica, encontró un efecto positivo en las habilidades (0,46) y un efecto negativo pequeño en el conocimiento que desapareció en buena parte sin dos estudios atípicos. Una [síntesis de 2009 de Strobel y van Barneveld](https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046) halló que la enseñanza tradicional era mejor para la retención a corto plazo en los exámenes de certificación. - **Cuesta más, y a los estudiantes puede gustarles menos.** Los cursos basados en problemas tardan más en diseñarse e impartirse, y los estudiantes pueden valorarlos peor, como hicieron los médicos en un [ensayo aleatorizado neerlandés de formación basada en problemas](https://doi.org/10.5271/sjweh.732) (6,0 frente a 6,9 sobre 10). - **La transferencia no es automática.** Una tarea auténtica en la formación no garantiza su uso con equipos distintos, como encontró un [estudio con aprendices alemanes de mecatrónica](https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:352-0-329397): la mejora en las fallas del simulador no se trasladó de forma fiable a una máquina real. Planifica la práctica con casos variados. - **Es más difícil de evaluar.** Las decisiones de texto abierto necesitan criterios escritos y alguien que los aplique de manera uniforme. - **La evidencia en el trabajo es escasa.** No encontré ningún estudio controlado fuera del sector salud que midiera el desempeño en el puesto; los casos de otros sectores que aparecen aquí medían pruebas y simuladores. - **La filosofía puede exagerarse.** Phillips llamó al constructivismo «algo parecido a una religión laica» en la educación, y señaló como su lado malo «la tendencia de muchas formas de epistemología constructivista [...] hacia el relativismo». ## Cómo usar el constructivismo con una herramienta de cursos con IA El 8 de octubre de 2026 le di a Coursebox un brief para el curso de CxP, «¿Retener, verificar o pagar? Cómo gestionar las solicitudes de cambio de datos bancarios de proveedores». Coursebox es nuestro producto, así que pondera mi relato con eso en mente. Escribí el brief partiendo del problema. Incluía el caso completo del martes y el paquete del caso, las secciones en orden desde «Antes de empezar» hasta un cierre, respuestas de texto abierto para cada decisión sobre el caso y una evaluación final con una solicitud nueva por teléfono, juzgada con los tres criterios. Pedí unos 40 minutos. El esquema respetó en gran medida la secuencia que había solicitado. El esquema puso el caso y una página de «¿Qué harías?» antes de cualquier explicación, en la primera sección de contenido tras el mapa del curso. Después venía el ejemplo resuelto de la analista sénior, en páginas llamadas «Una analista sénior empieza» y «Siguiendo el rastro de la evidencia», y más adelante una página en la que los estudiantes escriben su propia lista de verificación. Dos partes no coincidieron con el brief. La actividad de análisis del caso con pistas se generó como un cuestionario de cinco preguntas en lugar de un trabajo sobre el propio caso, y faltaba el paso «Compara tu razonamiento». Envié un único mensaje de seguimiento pidiendo esos dos cambios. El esquema revisado mostraba «Trabaja el caso con pistas» como una tarea de análisis del caso, una página «Compara tu razonamiento», la evaluación con el caso nuevo y luego una página de cierre aparte, «Cómo plantear un pago retenido». Había crecido hasta unos 63 minutos frente a los 40 que pedí, en 6 secciones y 12 páginas. Revisé solo el esquema corregido, no las páginas ya generadas ni las pistas, y quedan dos cuestionarios cortos (una reflexión de una pregunta sobre la primera decisión y una comprobación de cuatro preguntas sobre el ejemplo resuelto), así que el paso siguiente antes de usarlo es abrir cada página y recortar el curso hacia los 40 minutos. La pregunta que más me hacen en este tema es cómo incluir un escenario realista en un curso: 15 de los 26 casos de soporte que encontré en el último año sobre escenarios, respuestas abiertas, pistas y debate trataban de escenarios, aunque parte de eso coincidió con el lanzamiento de los escenarios con IA en mayo de 2026. Para decisiones abiertas como las de este curso, Coursebox tiene una función de escenarios, preguntas de respuesta corta que la IA califica con las respuestas que tú indicas, y tareas calificadas con una rúbrica. **Hoja de razonamiento de casos y lista de verificación personal** Registra la primera y la última respuesta de un estudiante a un caso, compara el razonamiento de dos colegas, contrasta la decisión con tres criterios escritos y crea una lista de verificación personal, con la hoja de una analista de CxP ya completada y una versión en blanco para usar. Archivo de Word editable, sin necesidad de dejar tu correo. - [Descargar la hoja de razonamiento de casos (.docx)](https://cdn.sanity.io/files/3qyhkhue/production/5788ea7c8bb1d60e7e113423f65819dd95978ffd.docx?dl=) ## Cómo llevar el constructivismo a la práctica El constructivismo explica por qué un curso puede enseñar la regla y aun así dejar que la gente cometa el mismo error de siempre: los estudiantes interpretan la información nueva con lo que ya creen, y quizá necesiten explicación, práctica y feedback para revisarlo. Aplícalo a trabajos que exigen criterio ante casos nuevos, como verificar una solicitud de cambio o diagnosticar una falla, y diséñalo como práctica guiada: primero un problema realista, luego un ejemplo resuelto y pistas, y después la comparación y un caso nuevo que resuelven solos. En las rutinas con una única respuesta correcta, o cuando los estudiantes todavía no pueden dar el primer paso, la explicación y la práctica van primero. Elige una decisión que tus estudiantes tomen mal en el trabajo y arma el paquete del caso: los documentos que verían, el registro que deberían consultar y el procedimiento que la resuelve. Decide si debe ir primero un intento breve o un ejemplo resuelto, según lo que los estudiantes ya sepan. Redacta la pregunta abierta que responderán y los criterios con los que evaluarás un caso nuevo; luego pruébalo con unos pocos estudiantes y compara sus respuestas inicial y final para ver si el caso cambió su forma de pensar.